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Attualità

Buon compleanno, vecchia “Educazione nuova”!

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Calais 1921, una delle rare immagini dei congressi di LIEN (tratto da https://convergences-educnouv.org/)

In questi giorni l’Educazione nuova compie cent’anni.

In generale si fa risalire la nascita al primo congresso della Ligue Internationale pour l’Éducation Nouvelle (LIEN), che si svolse a Calais dal 30 luglio al 12 agosto 1921. Era il 6 agosto quando il congresso approvò il suo manifesto di fondazione, riassunto nei sette Principes de ralliement e nei quattro Buts de la ligue.

Troviamo le informazioni principali del primo numero di Pour l’Ère Nouvelle, la rivista di LIEN, del gennaio del 1922.

Va da sé, la data di nascita è soggettiva. L’Educazione Nuova, che era un mescolanza di idee, utopie e progetti, con qualche importante punto in comune, vide la luce su incitamento della New Education Fellowship inglese, rappresentata da Beatrice Ensor (1885-1974, teosofa e pedagogista britannica) e del Bureau international des Écoles nouvelles di Ginevra, rappresentato da Adolphe Ferrière (1879-1960, pedagogista svizzero).

L’Educazione nuova c’è ancora, è evoluta, non si è mai affermata nei sistemi scolastici, perché non è mai riuscita a conquistare la Politica. Quando va bene, resistono dentro i sistemi scolastici tradizionali alcune sacche di militanza, di impegno personale, convinzione, dedizione e coraggio.

È tutto più «scientifico», nei sistemi scolastici tradizionali. Ci sono le note, le medie, le discipline e rinomati meccanismi di selezione. Chi c’è c’è, chi non c’è se ne faccia una ragione. Ci sarà un perché. A differenza della velocità della luce, che non si decide per alzata di mano, a maggioranza, perché la scienza non è democratica. La scuola, per contro, dovrebbe andare per idee, perché in mancanza di un’idea non può esistere neanche la scuola.

Assai spesso, infatti, chi crede che sia necessario cambiare la scuola – intendo: cambiarla sul serio, mica continuare a cambiare i cerotti – è incolpato di essere ideologico. Non sta bene, insomma, affermare che quel che passa il convento statale in termini di scuola dell’obbligo non sia rispettoso di ciò che i Parlamenti scrivono negli articoli introduttivi delle nuove leggi scolastiche.

Mentre lo sono le scelte democratiche di tanti paesi democratici che continuano a mantenere intatti i loro ordinamenti scolastici, immutabili nella sostanza da almeno un paio di secoli: perché così vogliono la famiglie, i parlamenti, i sindacati, quella Vox populi, che, malgrado la presunta secolarizzazione, continua a essere Vox Dei.

Béatrice Haenggeli-Jenni, ricercatrice ginevrina, aveva dedicato la sua tesi di dottorato a LIEN e, in particolare, alla sua rivista Pour l’Ère Nouvelle, che sin dal titolo definisce una rivista al crocevia tra scienza e attivismo [1]. Che così ne spiega il senso:

Au terme de nos investigations dans Pour l’Ère Nouvelle, l’impression dominante qui s’en dégage est celle d’un vaste chantier. Un chantier où s’affairent des acteurs d’horizons multiples mais tous animés d’un même élan, d’un même esprit, d’une même volonté : améliorer l’éducation pour transformer la société. De fait, ce vaste chantier est celui d’une science en construction à laquelle la revue PEN nous permet d’assister par l’intermédiaire de ses principaux protagonistes. De fait, cette revue permet la construction même de cette science, grâce à la rencontre d’acteurs, d’idées, de pensées, de théories, de pratiques. Ainsi, elle s’apparente avant tout à l’image d’un carrefour, d’un croisement où, en référence à sa traduction anglaise crossroad, se rencontrent les routes, les chemins d’une foison de personnes, d’idées, de savoirs, de courants de pensée [2].

È un concetto che era già stato espresso da Jean Piaget: «L’insegnamento è arte altrettanto quanto scienza» [3]. Piaget stesso chiarisce cosa intenda per “scienza”:

L’arte dell’educazione è come l’arte medica: un’arte che non si può praticare senza “doni” speciali, ma che contemporaneamente esige conoscenze esatte e sperimentali, relative agli esseri umani su cui viene esercitata. Tali conoscenze non sono anatomiche e fisiologiche, come quelle del medico, ma psicologiche, tuttavia non sono meno indispensabili e la soluzione dei problemi della scuola attiva o della formazione della ragione ne dipendono precisamente nel modo più diretto. Le ricerche psicologiche sullo sviluppo delle operazioni razionali e sull’acquisizione o la costruzione delle nozioni fondamentali forniscono, infatti, dati che appaiono decisivi in favore dei metodi attivi e che anzi fanno ritenere una riforma dell’insegnamento intellettuale molto più radicale di quanto gli stessi partigiani della scuola attiva suppongono [4].

Eppure siamo ancora lì.

Altri meglio di me si sono già chinati e continueranno a chinarsi sul secolo di vita dell’Educazione nuova e, soprattutto, sulla sua attualità. Ha scritto Philippe Meirieu in un’intervista a Le café pédagogique (Construire une vision d’avenir pour l’École et la démocratie):

Nous vivons aujourd’hui un moment qui est aussi crucial avec la nécessite de mobiliser ceux qui croient en une éducation à une société authentiquement démocratique.

On doit faire face à la montée de l’individualisme et du communautarisme, à la marchandisation de l’éducation, au travestissement ou à l’abandon des politiques publiques d’égalité des droits. Toutes ces menaces font peser de lourds dangers. Il est plus que jamais nécessaire que des mouvements pédagogiques unissent leurs forces pour faire entendre leur voix.

Il riferimento all’unione delle forze conduce a Convergence(s) pour l’Éducation Nouvelle, che, in Francia, ha riunito diversi movimenti: CEMEA (Centres d’Entraînement aux Méthodes d’Éducation Active), i CRAP-Cahiers Pédagogiques, la Fédération des Établissements Scolaires Publics Innovants, la Fédération Internationale des Centres d’Entraînement aux Méthodes d’Éducation Active, la Fédération Internationale des Mouvements d’École Moderne, il Groupe français d’éducation nouvelle, l’Institut Coopératif de l’École moderne Pédagogie Freinet e Lien international d’Éducation nouvelle.

Tra l’altro CEMEA Ticino aprirà le porte della scuola attiva il 17-18-19 settembre in occasione dei suoi 50 anni di presenza nel nostro Cantone e del centenario dell’Educazione nuova. Ospite d’onore dei festeggiamenti sarà Philippe Meirieu (che è pure presidente dei CEMEA francesi).

Presumo invece – per citare Meirieu – che in Svizzera e nel Cantone Ticino non vedremo chissà quale mobilitazione di chi crede in un’educazione per una società autenticamente democratica.

Oddio, all’educazione dei cittadini di domani credono tutti, ci mancherebbe. Faccio però fatica, molta fatica, a pensare che un gran numero di persone che si occupano a vario titolo di scuola dell’obbligo – insegnanti e dirigenti scolastici, parlamentari e formatori di insegnanti – inizino improvvisamente a caldeggiare per davvero una riforma radicale della scuola dell’obbligo, proprio ora che, su un’innegabile linea di continuità ormai secolare, sono alle prese coi piani di studio HarmonizzatiS (il riferimento è ovviamente ad HarmoS, l’accordo inter cantonale sull’armonizzazione della scuola obbligatoria del 2007).

La Lega Internazionale per l’Educazione Nuova tenne altri sei congressi dopo quello fondatore di Calais, al quale parteciparono 150 persone e si chinarono, come tema del convegno, sull’Expression créatrice de l’enfant. Seguirono i congressi di Montreux-CH (1923, L’école active et l’esprit de service, 300 partecipanti), Heidelberg-D (1925, Comment éveiller l’activité spontanée chez l’enfant?, 450 partecipanti), Locarno-CH (1927, La signification de la liberté en éducation, 1200 partecipanti), Elseneur-DK (1929, Vers une éducation nouvelle. Psychologie nouvelle et curriculum, 2000 partecipanti), Nizza-F (1932, La transformation sociale et l’éducation, 1600 partecipanti) e Cheltenham-UK (1936, Les fondations éducatives de la liberté et de la communauté libre, 1400 partecipanti).

Poi scoppiò la II Guerra mondiale.

Sul congresso locarnese di LIEN si vedano, in questo sito, 90 anni fa a Locarno il Congresso della “Ligue Internationale pour l’Éducation Nouvelle” (01.08.2017), I pionieri utopisti della scuola che non fu (sul Corriere del Ticino del 31.08.2017) e Ancora sul congresso locarnese di «LIEN» del 1927 (sul numero di dicembre 2018 del bollettino della Società Storica Locarnese).

Note

[1] BÉATRICE HAENGGELI-JENNI, Pour l’Ère Nouvelle: une revue-carrefour entre science et militance (1922-1940), Thèse de doctorat: Université de Genève, 2011, n° FPSE 491

[2] Ibidem, p. 313.

[3] JEAN PIAGET, Psicologia e pedagogia, tr. it., Loescher, Torino 1973, p. 123.

[4] JEAN PIAGET, Dal bambino all’adolescente. La costruzione del pensiero, antologia a cura di Ornella Andreani-Dentici, La Nuova Italia, Firenze 1972, pp. 343-344. Il grassetto è mio.

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La scuola non deve abbandonare nessuno

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Ormai siamo alla frutta, pur avendo saltato diverse portate. Così è arrivato il momento di chiudere con la domanda delle domande: ma che scuola è la scuola dell’obbligo ticinese, quella che termina con la licenza di scuola media (anche se non a tutti va bene)? Dipende dai punti di vista.

Nei confronti internazionali la scuola ticinese esce sempre con buoni voti. Prendiamo PISA, che è la verifica più conosciuta e che ogni tre anni valuta in tre ambiti – lettura, matematica e scienze – il livello dei quindicenni di una sessantina di paesi industrializzati. Da noi le analisi si concentrano su paesi simili al nostro: i paesi confinanti, alcuni paesi bilingui (tra cui il Canada) e la Finlandia, che sin dalle prime indagini PISA ha ottenuto risultati tra i migliori del mondo. Per contro, non avrebbe un gran senso il confronto con paesi culturalmente diversissimi.

Se guardiamo i punteggi ottenuti nell’ultimo rilevamento (2018) vediamo che la scuola svizzera è risultata, in media, tra le migliori di questo gruppo e che quella ticinese è tra le migliori in Svizzera. Ma le medie, come si sa, descrivono alcune cose e ne tralasciano altre. In tutti i paesi scolarizzati ci sono i primi della classe, in proporzioni diverse. Ma dall’altra parte della classifica ci sono quelli così tanto lontani dalla media da risultare del tutto incompetenti nei tre settori considerati. In Svizzera sono circa uno su dieci.

Diceva don Milani che «la scuola ha un problema solo, i ragazzi che perde». Non siamo più negli anni ’50 dell’Italia rurale – non lo siamo più da un pezzo – eppure, ancor oggi, c’è un numero importante di ragazzi che a venticinque anni non ha in mano lo straccio di un diploma: tanto che il cantone Ticino ha istituito la norma che mira ad assicurare che tutti i giovani residenti, dopo la scuola obbligatoria e fino alla maggiore età, siano seguiti e accompagnati in un progetto individuale di formazione che permetta loro di ottenere un diploma – ad esempio un certificato di formazione professionale. È difficile pensare che, tra gli allievi malmessi già alla fine della scuola obbligatoria, non vi siano quelli che si erano già persi prima, e che continueranno a brancolare senza un orizzonte.

I confronti internazionali servono anche a mettere in luce queste difficoltà dei sistemi formativi, benché di solito si tenda a mettere sotto i riflettori i cannonieri, le partite vinte e il posto in classifica. Il paese ha bisogno anche dei suoi campioni, ma il compito della scuola dell’obbligo è un altro. Sono convinto che per mirare all’educazione di futuri cittadini consapevoli, critici e liberi serva in primo luogo un ambiente sereno, che accolga e accompagni tutti. Il numero dei «fuori classifica», sommato a quello dei «minimo per la sufficienza», non fornisce grandi garanzie di cooperazione e di crescita. La competizione per stare a galla assorbe troppe energie preziose.

Non so in cielo, ma a scuola non è vero che gli ultimi sono beati, anzi. D’accordo, non siamo al punto di quegli stati dove la competitività scolastica esasperata ti porta a buttarti giù da un ponte se boccheggi o fallisci. Ma forse sarebbe utile sostenere con maggiore convinzione quelle discipline, che già fanno parte dei piani di studio, come la storia, la geografia e le arti – senza scordare la filosofia – che contribuirebbero a un’educazione civica più viva e sensata.

Insomma, proprio per chiuderla qui: «La scuola potrebbe fare di più!», per usare un’espressione che le è tanto cara.

Qualche nota, oltre l’articolo

In occasione di tutti i miei articoli pubblicati sul Caffè a partire dal 1° novembre, il giornalista Andrea Bertagni ha curato le Analisi di tanti operatori della scuola ticinese sui temi che avevo proposto. È stato certamente un lavoro non facile, anche perché i tempi sono sempre stati molto stretti. Lo voglio ringraziare per questo lavoro prezioso. Non ho mai messo il naso nelle sue scelte, solo in pochi casi posso dire che conoscessi la persona invitata a parlare dei «miei» temi. Questa è l’ultima Analisi pubblicata, un colloquio con la maestra Raffaella Moresi, che, appunto, non conosco.

Oggi il Caffè è uscito per l’ultima volta. Ha scritto in prima pagina il suo direttore Lillo Alaimo:

GRAZIE. Questa è l’ultima edizione del Caffè, nato 28 anni fa come quindicinale e 23 anni fa diventato settimanale. Un grazie particolare va ai lettori che in questi anni ci hanno premiati. Riconoscenza va a coloro che hanno contribuito alla nascita e alla crescita di questo giornale. Non può mancare un augurio a quanti e a quanto verrà dopo il Caffè, «la Domenica».

Poche parole che dicono molto sulla chiusura del domenicale, che era stata annunciata, sempre in prima pagina, sull’edizione del 9 maggio.

Segnalo due articoli pubblicati in quei giorni su Naufraghi/e:

Questa è stata l’ultima puntata della mia collaborazione con il Caffè. Era iniziata il 12 luglio di un anno fa, con una seria di cinque articoli, Verso la ripresa delle lezioni – si andava  all’apertura di un nuovo anno scolastico, dopo le tribolazioni di Covid-19 – l’ultimo dei quali era apparso sull’edizione del 30 agosto. Poi la collaborazione è continuata sulla scorta di un accordo con il direttore Lillo Alaimo, che non ho neanche rispettato fino in fondo [La formazione scolastica alla prova del tempo. Materia per materia così la scuola si rinnova].

Quest’ultimo contributo parla, indirettamente, del perché non ho rispettato a 360° la proposta di Lillo Alaimo (ma gliel’avevo detto, non ho ordito nessun intrigo).

È stata una bella esperienza. Grazie.

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L’informatica è straordinaria, ma è il mezzo e non il fine

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È da una trentina d’anni che c’è chi invoca un maggiore coinvolgimento della scuola nell’ambito delle TIC, le Tecnologie dell’informazione e della comunicazione: computer, reti, telefonini, robot… Le TIC sono dappertutto, anche quando non ce ne accorgiamo. Così, di pari passo con la loro vertiginosa evoluzione, si chiede da sempre che la scuola si metta al passo coi tempi: praticamente un ossimoro.

Quando si parla di potenziare la dotazione scolastica TIC, prima del «Cosa» bisognerebbe chiedersi «Per fare cosa». Non è attrezzando le scuole di tutta la mercanzia tecnologica immaginabile che si possono risolvere problemi educativi e formativi nati ben prima del 1984 – che non è solo il titolo del romanzo di Orwell, ma anche l’anno di nascita di Macintosh, la rivoluzionaria famiglia di computer che avrebbe dato il via alla diffusione dei PC nelle nostre case e nei luoghi più inverosimili.

Però, diciamoci la verità: se, da un lato, una percentuale altissima di alunni della scuola dell’obbligo ha imparato a interagire col touch screen prima di imparare a parlare, e anche se la gran parte degli insegnanti possiede uno smartphone e probabilmente usa un computer, il sistema scuola non si è mai chinato seriamente sulla formazione degli insegnanti. In realtà si continua a dare per scontata la capacità degli insegnanti di padroneggiare www e dintorni; nel contempo non si è mai affrontata una riflessione a 360° sulle TIC e su come queste hanno cambiato da così a così l’intero contesto formativo.

Un esempio significativo l’abbiamo sperimentato giusto un anno fa. A metà marzo si sono chiuse le scuole, riaperte in maggio. In quei tre lunghi mesi, a salvare l’anno scolastico ha contribuito la scuola a distanza. Gli ostacoli sono stati tanti e di varia natura. C’era chi, a casa, il computer non l’aveva, o ne aveva uno solo per più di un figlio. Dall’altra parte dello schermo c’erano docenti che riuscivano a fornire prestazioni all’altezza, mentre altri erano del tutto a disagio, con competenze informatiche rudimentali. L’estrema urgenza ha imposto di mantenere quel minimo di contatti, benché virtuali, e di garantire la continuazione dell’attività didattica, per quanto limitata ad alcune discipline. Tuttavia è probabile che le pratiche messe in atto in quei mesi dagli insegnanti non divergessero nella sostanza dagli stili di insegnamento precedenti.

È però dimostrato che quel breve periodo di scuola a singhiozzo, con presenze ridotte e altrettanto ridotta continuazione dei percorsi didattici, abbia danneggiato soprattutto gli allievi delle fasce sociali più disagiate. In tal senso, quindi, si può dire che, almeno in quel frangente, messo in piedi in fretta e furia, gli «ambienti informatici» disponibili hanno mostrato la loro assoluta inadeguatezza pedagogica. Malgrado ciò, c’è già chi afferma che grazie alla pandemia abbiamo scoperto la scuola del futuro prossimo, precorritrice di nuovi e fantastici orizzonti formativi. Di sicuro c’è chi favoleggia una scuola a regime ibrido, un po’ in presenza e un altro po’ davanti a uno schermo, ognuno a casa propria.

Sono convinto che la tecnologia nasconda straordinarie possibilità per contribuire al progetto politico e culturale della scuola obbligatoria. Ma le TIC, di per sé, sono un mezzo, non una finalità. Si cresce e si impara attraverso l’impegno individuale, ma anzitutto lavorando in gruppo e contribuendo alla vita di quella piccola comunità di cui ciascuno è protagonista.

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Probabilità e statistica per stimolare lo spirito critico

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Come se ce ne fosse stato bisogno, le cronache quotidiane dal mondo della Pandemia ci hanno inondati ancor più di statistiche e di ipotesi di vario tipo. È pressoché impossibile sfuggire a valanghe di numeri, percentuali, medie, variabili con cui politici e uomini di scienza raccomandano, suggeriscono e, a volte, ci rivolgono sfumate minacce. Naturalmente statistiche e calcolo delle probabilità esistono quasi dalla notte dei tempi, ma mai come negli ultimi decenni sono state così tanto presenti e, a volte, talmente invasive da sembrare sempre scientificamente valide e politicamente neutre.

È ovvio che non tutta l’informazione di cui fruisce il grande e indifferenziato pubblico che legge i giornali, guarda la TV, ascolta la radio e segue notizie e commenti sul web è riempita di statistiche. Un esempio perfetto è quello delle previsioni del tempo. Pur essendo un servizio informativo basato sulla scienza, MeteoSvizzera non ci inonda di dati più volte al giorno, e nemmeno pretende di propinare verità assolute. Tanto per dire, leggo ora nel sito dei nostri meteorologi preferiti che tra una settimana potrebbero esserci delle schiarite, anche se – sottolineano – l’evoluzione è incerta e la previsione è poco attendibile.

Le statistiche, anche le più semplici, sono a volte disseminate di insidie. Capita di leggerne tra le più disparate – liste di percentuali e di grafici di varie fogge, che riguardano eventi, pareri, intenzioni, preferenze. Nulla di nuovo sotto il sole, se non la facilità, offerta dall’informatica e da software molto diffusi, di raccogliere dati e di diffondere descrizioni e proiezioni statistiche, con l’intento di fornire numeri, percentuali, correlazioni, pronostici. Non per caso molti media hanno introdotto da qualche anno l’infografica, una modalità di rappresentazione che unisce immagini e grafici, che vorrebbero rappresentare fenomeni complessi in un unico colpo d’occhio.

E la scuola? I programmi della nostra scuola dell’obbligo prevedono già da qualche anno di affrontare, fin dalla scuola elementare, la probabilità e la statistica. L’obiettivo – si legge – è quello «di far vivere esperienze di ragionamento probabilistico che consentano di affrontare con consapevolezza situazioni della vita quotidiana caratterizzate da incertezza». Si tratta dunque di proporre dei percorsi didattici che, in modo molto sensato, non intendono perseguire delle competenze specifiche.

È piuttosto un’educazione alla statistica e al calcolo delle probabilità, un elemento importante per sviluppare lo spirito critico, la curiosità, l’uso consapevole del dubbio. Cosicché di fronte a una statistica, a una previsione, a una tendenza, conviene abituarsi pian piano a non prendere tutto per oro colato, in bilico tra pigrizia di pensiero e atto di fede.

Qual è il tuo frutto preferito? [Tratto da: Bruno D’Amore e Martha Isabel Fandiño Pinilla, «Matematica, come farla amare», Materiali on line, © Giunti Scuola S.r.l. – Firenze]
Va da sé che la didattica ha sviluppato innumerevoli attività che permettono di avvicinare anche i più piccoli a questi temi, che possono educare, far conoscere e appassionare. Un istogramma, per dire, lo si può fare impilando dei cubetti sopra le etichette coi valori (i gusti di gelato preferiti: vaniglia, cioccolato, fragola, limone, …): vincerà la torre più alta. E la previsione di quante volte uscirà testa o croce lanciando una moneta potrà essere verificata lanciandola tante volte, per capire l’importanza della casualità e, soprattutto, il valore dell’incertezza: perché un conto è dire che su dieci, cento o mille lanci le due facce finiranno in parità; ma la realtà si presenterà ben diversa. O no?

Attualità, Segnalazioni

Scuola, democrazia, educazione

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Il titolo di questo post fa l’occhiolino al fondamentale libro di John Dewey (1859-1952) Democracy and Education: an introduction to the philosophy of education (1916, New York, The Macmillans Company), pubblicato per la prima volta in italiano nel 1949 dalla casa editrice La Nuova Italia, nella traduzione di Enzo Enriques Agnoletti e Paolo Paduano. Scriveva lo stesso Dewey nella prefazione, datata agosto 1915 (Columbia University, New York):

Le seguenti pagine contengono un tentativo di scoprire ed esporre le idee irnplicite in una società democratica e di applicare queste idee ai problemi del compito educativo. La discussione include un’indicazione degli scopi costruttivi e dei metodi dell’educazione pubblica osservati da questo punto di vista, e una valutazione critica delle teorie della conoscenza e dello sviluppo morale che erano state formulate in precedenti condizioni sociali, ma che ancora agiscono, in società nominalmente democratiche, per ostacolare l’adeguata realizzazione dell’ideale democratico.

Come apparirà dal libro stesso, la filosofia esposta in esso collega lo sviluppo della democrazia con quello del metodo sperimentale nelle scienze, con le idee evoluzionistiche nelle scienze biologiche, e con la riorganizzazione industriale allo scopo di far notare i cambiamenti che questi svolgimenti recano con sé nell’oggetto e nel metodo dell’educazione.

Mi è sembrato un spunto interessante – poco più di una citazione a mo’ di omaggio – per segnalare due libri di recente pubblicazione, dopo che, nel marzo dello scorso anno, avevo già segnalato la traduzione italiana di La Riposte. Écoles alternatives, neurosciences et bonnes vieilles méthodes : pour en finir avec les miroirs aux alouettes (Philippe Meirieu, 2018, Autrement Éditeur).

Nel frattempo sono apparsi due nuovi volumi di grande interesse. Il primo, ancora di Philippe Meirieu, ha per titolo Ce que l’école peut encore pour la démocratie. Deux ou trois choses que je sais (peut-être) de l’éducation et de la pédagogie, (2020, Autrement Éditeur).

Il secondo, di ENRICO BOTTERO, è Pedagogia cooperativa. Le pratiche Freinet per la scuola di oggi (2021, Armando Editore).

Nello stesso solco troviamo pure il seminario online organizzato il 14 aprile scorso dall’editore Armando: Incontro con Philippe Meirieu sul tema Quale educazione per affrontare le sfide del mondo attuale e preparare quello di domani (traduzione online di Enrico Bottero).

La registrazione dell’incontro è in YouTube (Incontro con Philippe Meirieu).