{"id":263,"date":"2014-03-07T16:58:26","date_gmt":"2014-03-07T17:58:26","guid":{"rendered":"http:\/\/adolfotomasini.ch\/?p=263"},"modified":"2018-03-18T18:40:13","modified_gmt":"2018-03-18T17:40:13","slug":"di-competenze-conoscenze-valutazioni-e-regole-del-gioco-2","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/adolfotomasini.ch\/wordpress\/di-competenze-conoscenze-valutazioni-e-regole-del-gioco-2\/","title":{"rendered":"Di competenze, conoscenze, valutazioni e regole del gioco"},"content":{"rendered":"

Lo scopo di una partita di calcio \u00e8 quello di segnare pi\u00f9 reti dell\u2019avversario. Nei canonici 90 minuti di durata di una partita, recuperi esclusi, \u00e8 chiaro a ognuno quali sono le regole del gioco. \u00c8 chiaro per gli arbitri, i giocatori e il pubblico \u2013 a meno che uno sia capitato per caso allo stadio, un po\u2019 come se io andassi a una partita di baseball tanto per vedere, da turista, che aria si respira. Cos\u00ec, ad esempio, il fuori gioco \u00e8 definito in termini molto precisi, e con altrettanta puntigliosit\u00e0 i \u00abgovernanti e i parlamentari\u00bb del calcio stabiliscono con chiarezza quando si va alla rimessa laterale, cosa \u00e8 lecito e cosa non lo \u00e8 nei contrasti con l\u2019avversario, quando si rischia l\u2019espulsione o \u00e8 necessario tirare un calcio di rigore. Poi, anche in questo caso come in tutte le umane vicende, non \u00e8 possibile prevedere tutto. Cos\u00ec capita che un giocatore riesca a farla franca, o che il direttore di gioco si faccia turlupinare dall\u2019attaccante che rantola sul terreno da gioco senza che nessuno l\u2019abbia nemmeno sfiorato. Chi non ricorda il gol di Maradona con le mani al mondiale messicano del 1986?<\/span><\/p>\n

La partita di calcio, ha detto qualcuno, \u00e8 la simulazione di una battaglia, il cui scopo fondamentale \u00e8 di vincere, divertendo e divertendosi, affinch\u00e9 altre battaglie possano essere combattute.<\/p>\n

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Le regole del gioco<\/h4>\n

Anche la scuola, mi si passi il paragone, potrebbe per certi versi assomigliare a una partita di calcio. Ma due differenze sono sostanziali. La prima \u00e8 che la scuola \u2013 e mi riferisco alla scuola dell\u2019obbligo \u2013 \u00e8 una partita per la vita che si gioca una volta sola, soprattutto se non si ha avuto la fortuna di nascere con la camicia, nel ceto giusto. La seconda, ben pi\u00f9 importante, \u00e8 che le regole fondamentali sono tutt\u2019altro che chiare, bench\u00e9 testi costituzionali, leggi, regolamenti, decreti, norme, programmi e via di seguito siano certamente pi\u00f9 corposi dei regolamenti del calcio.<\/p>\n

Prendiamo un esempio. I \u00abProgrammi per la scuola elementare\u00bb <\/i>attualmente in vigore dicono a chiare lettere che vi sono alcuni obiettivi che tutti gli allievi<\/b> devono raggiungere. \u00abGli obiettivi di padronanza \u2013 <\/i>vi si legge a pagina 91 \u2013 indicano ci\u00f2 che ogni allievo dovrebbe essere in grado di fare con sicurezza al termine del primo e del secondo ciclo. [\u2026] Gli obiettivi di padronanza costituiscono quindi un impegno che la scuola assume nei confronti degli allievi e delle loro famiglie, e svolgono, perci\u00f2, una duplice funzione: informano le famiglie e gli insegnanti dell\u2019ordine scolastico successivo di ci\u00f2 che deve considerarsi acquisito nel corso della scuola elementare; richiamano all\u2019insegnante il dovere di prodigarsi perch\u00e9 anche gli allievi con maggiori difficolt\u00e0 di apprendimento possano conseguire, per questi obiettivi, il livello di padronanza indicato.\u00bb<\/i> Cos\u00ec, tra gli obiettivi di padronanza, troviamo cosa l\u2019allievo dev\u2019essere in grado di padroneggiare in scrittura alla fine della II elementare. Egli deve \u00abSaper scrivere brevi testi, usando le parole appropriate, con frasi chiare nella costruzione e corrette nell\u2019ortografia, limitatamente ai casi pi\u00f9 semplici e senza esigere la sicurezza assoluta nell\u2019uso delle doppie, dell\u2019h nelle forme verbali, dell\u2019apostrofo e dell\u2019accento. Usare correttamente il punto, dimostrando ad esempio di saper inserire i punti mancanti in un semplice testo e di individuare le frasi di senso compiuto.\u00bb<\/i><\/p>\n

Chiaro? Mica tanto, a dirla tutta. Quanto breve dovr\u00e0 essere un breve testo?<\/i> Quali saranno le parole appropriate<\/i> e quali, invece, quelle non conformi? Fino a che punto ci si pu\u00f2 spingere sul piano della correttezza ortografica? La soluzione pi\u00f9 frequente \u00e8 che ogni insegnante raffigura nella sua testa la soglia di padronanza, che equivale poi alla sufficienza (nota 4). A partire da quell\u2019empirico punto di riferimento assegner\u00e0 poi le valutazioni verso il basso e verso l\u2019alto (e sarebbe bello, una volta, leggere una chiara descrizione della soglia di padronanza, affiancata dalle sfumature che contribuiscono a gonfiare il misero quattro fino a farlo diventare un sei tondo tondo). Ora si tenga conto che gi\u00e0 per assegnare la nota di italiano non ci si pu\u00f2 limitare a verificare quest\u2019unico obiettivo, ma bisogna dare una valutazione anche alle capacit\u00e0 orali, di ascolto e di lettura. La medesima operazione andr\u00e0 ripetuta per ogni disciplina che richiede una nota \u2013 e, lo si pu\u00f2 bene immaginare, le cose si complicano maledettamente mano a mano che passano gli anni di scuola e ci si avvicina alla quarta media.<\/p>\n

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La valutazione: un azzardo?<\/h4>\n

La definizione chiara di un obiettivo, inoltre, non si traduce ancora in una valutazione scientificamente oggettiva. Tante altre variabili, in effetti, concorrono a far s\u00ec che le valutazioni ottenute da un allievo non garantiscano nella realt\u00e0 il raggiungimento del tale o del tal altro obiettivo: dall\u2019inadeguatezza dei sistemi di valutazione impiegati, a un insegnamento manchevole, a scelte didattiche sbagliate. Si aggiunga poi la ben nota \u00abindifferenza alle differenze\u00bb, di cui gi\u00e0 parlava Pierre Bourdieu quasi cinquant\u2019anni fa. Con l\u2019imbroglio delle \u00abpari opportunit\u00e0\u00bb, e con l\u2019esistenza stessa del meccanismo della promozione da una classe all\u2019altra, \u00ab\u2026la scuola trasforma differenze e disuguaglianze di diversa derivazione in insuccessi e riuscite scolastiche. Se a sei anni alcuni bambini sanno gi\u00e0 leggere, mentre altri sono ancora molto distanti, si esige che tutti sappiano leggere circa un anno pi\u00f9 tardi. Questa indifferenza alle differenze <\/i>[Bourdieu, 1966[1]<\/a>], propria della scuola, contrasta col trattamento differenziato delle persone nel campo della sanit\u00e0, della giustizia, del lavoro sociale, tanto per citare qualche esempio.\u00bb<\/i>[2]<\/b><\/i><\/a> Eppure il tema della differenziazione dell\u2019insegnamento<\/i> non \u00e8 propriamente una trovata pi\u00f9 o meno utopica ed estemporanea di quest\u2019ultimi anni, ma vanta una lunga serie di esperienze e di importanti riflessioni. E, d\u2019altra parte, vi sono docenti che organizzano il loro insegnamento proprio centrando la loro attenzione pedagogica su questo basilare principio: si pensi, ad esempio, alla correzione interattiva del testo di un alunno, in luogo della correzione differita dei testi dell\u2019intera classe; alla somministrazione mirata e adeguata di esercizi, al posto di esercizi identici per tutti; al primato del lavoro attivo dell\u2019allievo, invece dell\u2019ascolto fors\u2019anche passivo di lezioni ex cathedra.<\/p>\n

Philippe Meirieu ha annotato che \u00abPer fortuna non \u00e8 la scuola che insegna a camminare ai bambini, senn\u00f2 la popolazione sarebbe formata da un terzo di buoni camminatori, un terzo di zoppi e un terzo di persone costrette a stare a letto!\u00bb<\/i>[3]<\/b><\/i><\/a> Camminare, in effetti, \u00e8 un\u2019operazione complessa, che non s\u2019impara in quattro e quattr\u2019otto, cos\u00ec come non si impara in un battibaleno a mangiare autonomamente col cucchiaio oppure a parlare. Statisticamente si inizia a camminare attorno all\u2019et\u00e0 di dodici mesi. La statistica, per definizione, suggerisce che ci\u00f2 pu\u00f2 avvenire prima o dopo l\u2019et\u00e0 indicata, che, in quanto media, si riferisce grosso modo al 70% dei bambini. Il genitore attento osserver\u00e0 suo figlio e lo aiuter\u00e0 a passare dal gattonare allo stare in piedi e poi a camminare al momento che gli sembrer\u00e0 opportuno. Non \u00e8 detto che Usain Bolt abbia iniziato a camminare con largo anticipo, n\u00e9 che Luciano Pavarotti strillasse meglio degli altri a poche ore dalla nascita. Sappiamo bene che la crescita di un individuo \u00e8 il frutto di elementi endogeni ed esogeni. Tagliando un po\u2019 con l\u2019accetta, nella prima categoria metteremo le caratteristiche fisiche e mentali dell\u2019individuo, ricevute per trasmissione genetica; nelle seconde le esperienze vissute dalla nascita in poi, alcune del tutto fortuite, altre frutto di un meditato e consapevole stimolo (insegnamento).<\/p>\n

D\u2019altro canto conosciamo bene gli effetti perversi che possono scaturire dall\u2019analisi molto approfondita degli obiettivi scolastici, che per forza di cose cominciano con l\u2019escludere tutto ci\u00f2 che \u00e8 di complessa valutazione, soprattutto attraverso i soliti strumenti, quali il tradizionale test o l\u2019interrogazione. \u00c8 inoltre doveroso rammentare in ogni momento che la scuola \u00e8 un luogo di educazione formale, che intende insegnare o far apprendere delle conoscenze, delle nozioni, delle attitudini o delle capacit\u00e0 in un ambiente fortemente artificiale. Sono abbastanza note talune esperienze condotte sin dagli anni \u201980 sulle competenze matematiche acquisite \u00abon the job\u00bb, sul lavoro, rispetto al classico apprendimento scolastico, per lo pi\u00f9 di natura teorica[4]<\/a>:<\/p>\n

Numerose ricerche dimostrano la ricchezza dei saperi acquisiti fuori dalla scuola. Nel campo della matematica, ad esempio, gli analfabeti non sono necessariamente ignoranti. Essi possono risolvere problemi che richiedono dei calcoli, a volte abbastanza complessi, anche se gli algoritmi sono spesso limitati: si conta sulle dita, per esempio, e la moltiplicazione \u00e8 sostituita da addizioni in sequenza. In tal modo il calcolo (mentale o orale) \u00e8 spesso pi\u00f9 lungo, pi\u00f9 complicato, limitato ai numeri pi\u00f9 abituali. Invece che manipolare simboli, si manipolano quantit\u00e0, vale a dire delle cifre con un significato effettivo, e il risultato \u00e8 immediatamente valutato in rapporto alla realt\u00e0. A scuola, per contro, l\u2019allievo manipola per lo pi\u00f9 dei simboli, con degli algoritmi che ricordano a volte dei ritornelli, e il risultato \u00e8 confrontato solo raramente con la realt\u00e0.<\/i><\/p>\n

Tramite una ricerca svolta a Recife, in Brasile, Nunes, Schliemann e Carraher (1993) hanno osservato dei bambini che vendevano frutta al mercato. I ricercatori hanno posto, in situazione spontanea, una serie di problemi basati sul calcolo (del tipo: quanto costano 10 ananas da 35 cruzeiros l\u2019uno?). In seguito hanno sottoposto a quegli stessi bambini i medesimi calcoli in versione pi\u00f9 scolastica. Mentre il 98% dei calcoli era giusto al mercato, la riuscita scendeva al 73% se gli stessi calcoli erano posti sottoforma di problemi, e solo al 37% chiedendo le operazioni fuori contesto. In un altro studio degli stessi ricercatori, si \u00e8 rilevato che alcuni bambini che utilizzavano a scuola delle strategie \u00aborali\u00bb (della strada) per la moltiplicazione, riuscivano al 100%, contro il 39% con le strategie scritte.<\/i><\/p>\n

Naturalmente si potrebbero ricamare tante considerazioni attorno a ricerche come questa. Ci\u00f2 mette comunque in luce almeno due aspetti fondamentali dell\u2019insegnamento scolastico: il primo, che vi \u00e8 sovente un pi\u00f9 o meno alto grado di confusione tra i dati reali e la loro simbolizzazione; il secondo, che in parte pu\u00f2 scaturire dal primo, che la conoscenza astratta pu\u00f2 prescindere dalla comprensione adeguata dell\u2019algoritmo, semplicemente memorizzando le strategie simboliche richieste dalla scuola. E, d\u2019altra parte, Ivan Illich, il grande descolarizzatore, osservava che \u00abQuasi tutto ci\u00f2 che sappiamo lo abbiamo imparato fuori della scuola. Gli allievi apprendono la maggior parte delle loro nozioni senza, e spesso malgrado, gli insegnanti. Ma il tragico \u00e8 che i pi\u00f9 assorbono la lezione della scuola anche se a scuola non mettono mai piede.<\/i><\/p>\n

\u00c8 fuori della scuola che ognuno impara a vivere. Si impara a parlare, a pensare, ad amare, a sentire, a giocare, a bestemmiare, a far politica e a lavorare, senza l\u2019intervento di un insegnante. Non fanno eccezione a questa regola neanche quei bambini che sono soggetti giorno e notte alla tutela di un maestro\u00bb.<\/i>[5]<\/b><\/i><\/a><\/p>\n

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Tempi moderni: un nuovo paradigma antropologico<\/h4>\n

E ancora: oggi siamo forse immersi in quella mutazione antropologica<\/i> di cui parlava Pier Paolo Pasolini gi\u00e0 nei primi anni \u201970, per descrivere l\u2019omologazione della societ\u00e0 italiana attraverso i cambiamenti sociali e culturali prodotti dalla massificazione televisiva[6]<\/a>. \u00abL\u2019ansia del consumo \u00e8 un\u2019ansia di obbedienza a un ordine non pronunciato. Ognuno in Italia sente l\u2019ansia, degradante, di essere uguale agli altri nel consumare, nell\u2019essere felice, nell\u2019essere libero: perch\u00e9 questo \u00e8 l\u2019ordine che egli ha inconsciamente ricevuto, e a cui \u201cdeve\u201d obbedire, a patto di sentirsi diverso. Mai la diversit\u00e0 \u00e8 stata una colpa cos\u00ec spaventosa come in questo periodo di tolleranza. L\u2019uguaglianza non \u00e8 stata infatti conquistata, ma \u00e8 una \u201cfalsa\u201d uguaglianza ricevuta in regalo. Una delle caratteristiche principali di questa uguaglianza dell\u2019esprimersi vivendo, oltre alla fossilizzazione del linguaggio verbale (gli studenti parlano come libri stampati, i ragazzi del popolo hanno perduto ogni inventivit\u00e0 gergale), \u00e8 la tristezza: l\u2019allegria \u00e8 sempre esagerata, ostentata, aggressiva, offensiva.\u00bb<\/i><\/p>\n

Oltre a ci\u00f2 nel corso degli anni \u00e8 cresciuta a dismisura e si \u00e8 fatta pi\u00f9 variata l\u2019offerta televisiva, alla quale \u00e8 necessario aggiungere tutto ci\u00f2 che pu\u00f2 essere consumato sui computer, schermi dietro ai quali i nostri allievi trascorrono ore innumerevoli. \u00ab<\/i>L\u2019esperienza della lettura e quella televisiva presentano (\u2026) molte (\u2026) differenze: una \u00e8 legata alla capacit\u00e0 di concentrazione richiesta dalla lettura, che, proprio per le complesse operazioni mentali che implica, \u00e8 estremamente superiore rispetto al guardare la televisione, che implica soltanto una disponibilit\u00e0 ad assorbire messaggi e immagini. Una seconda differenza riguarda il ritmo, estremamente individuale nella lettura, che lascia spazio a rallentamenti, accelerazioni, ritorni all\u2019indietro ecc., mentre in televisione il ritmo \u00e8 imposto dall\u2019esterno e non pu\u00f2 essere variato, sia che un programma sia interessante, sia che sia noioso, sia che richieda una chiarificazione e quindi un ritorno indietro: in televisione si pu\u00f2 andare soltanto in una direzione, in avanti, seguendo un ritmo che \u00e8 uguale per tutti e che non risente della nostra momentanea capacit\u00e0 di attenzione. Attraverso la lettura noi creiamo le immagini cui allude un testo e la nostra creativit\u00e0 viene stimolata nel momento in cui leggiamo: la lettura, insomma, libera l\u2019immaginazione e fa lavorare la nostra mente. A differenza della lettura, altre esperienze basate su un mondo fatto di immagini, come la televisione, hanno un minor potere evocativo e non mettono in moto strutture e funzioni addette alla logica del linguaggio. Per dirla con le parole dello psicologo Bruno Bettelheim, l\u2019esperienza televisiva \u00e8 molto diversa in quanto \u201cla televisione cattura l\u2019immaginazione ma non la libera, mentre un buon libro stimola e libera la mente\u201d.\u00bb<\/i>[7]<\/b><\/i><\/a><\/p>\n

Tant\u2019\u00e8, \u00e8 inutile far finta che questi fenomeni non esistano e che sia possibile continuare a organizzare l\u2019insegnamento \u00abcome se\u2026\u00bb, tanto pi\u00f9 che il bombardamento massmediatico non colpisce certamente solo i nostri allievi, ma concerne anche i loro genitori, i loro insegnanti e i nostri politici. Nelle nostre aule, tuttavia, cresce il numero di allievi fin troppo vivaci, che faticano a concentrarsi, a ricordare, ad ascoltare, a dedicarsi al compito con la necessaria attenzione; e che, col crescere dell\u2019et\u00e0, manifestano vieppi\u00f9 comportamenti tanto esuberanti, da sconfinare sovente nel \u00abproblematico\u00bb.<\/p>\n

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La scuola dell\u2019obbligo e la preparazione alla vita<\/h4>\n

Tutto quanto precede deve poi per forza di cose confrontarsi con i programmi di studio degli attuali due settori della scuola dell\u2019obbligo, che si trasformeranno in un \u00abnuovo\u00bb piano di studio in vista dell\u2019introduzione di HarmoS. Le virgolette non sono casuali, perch\u00e9 \u00e8 difficile immaginare chiss\u00e0 quali stravolgimenti. Bench\u00e9 la scuola dell\u2019obbligo debba prevedere l\u2019insegnamento di alcune competenze fondamentali, sappiamo che alcune discipline sono pi\u00f9 \u00abfondamentali\u00bb di altre, cos\u00ec come siamo consapevoli che, all\u2019interno di ogni disciplina, \u00e8 difficile capire cosa sia per davvero necessario conoscere entro i quindici anni e cosa, invece, potrebbe essere indispensabile solo a determinate condizioni, come ad esempio imboccare la via degli studi superiori fino all\u2019universit\u00e0.<\/p>\n

\u00c8 noto, ad esempio, che nella scuola elementare l\u2019italiano e la matematica sono pi\u00f9 \u00abfondamentali\u00bb delle altre discipline, soprattutto in termini di valutazioni finali e di selezione. Ma anche nella scuola media questo fenomeno \u00e8 ben presente, anche se non \u00e8 formalizzato n\u00e9, tanto meno, dichiarato. Ed \u00e8 in particolare nella scuola media che crescono e si diffondono molti contenuti per nulla fondamentali nel contesto della scuola obbligatoria, seppur con alcune doverose precisazioni. Philippe Perrenoud, citando lo psicologo Christian Guillevic, fa un esempio un poco provocatorio[8]<\/a>: \u00ab\u00c8 sufficiente, per essere meglio preparati alla vita, che gli allievi imparino a mobilitare il teorema di Pitagora per risolvere dei problemi reali? Evidentemente si risponderebbe in modo affermativo se fosse necessario attivare di frequente il teorema di Pitagora nella nostra vita. Ma in realt\u00e0 chi se ne serve, a parte quelli che esercitano una professione legata alla geometria? Taluni che se ne servono professionalmente, ad esempio i carpentieri, non conoscono quel teorema, ma applicano una regola che ne \u00e8 solo una derivazione e che loro stessi sarebbero in difficolt\u00e0 a spiegare: per verificare che due travi di un tetto formino un angolo retto, il carpentiere fa un segno su una trave a 6 dm dal vertice e un segno a 8 dm sull\u2019altra. Tende poi una cordicella tra i due segni e misura la distanza che li separa. Se questa \u00e8 esattamente di un metro, conclude che l\u2019angolo \u00e8 retto. A giusto titolo, poich\u00e9 in effetti nel triangolo rettangolo virtuale cos\u00ec creato, il quadrato dell\u2019ipotenusa \u00e8 uguale alla somma dei quadrati dei due lati dell\u2019angolo retto (102<\/sup> = 62<\/sup> + 82<\/sup>, ovvero 100 = 36 + 64). La procedura funziona perch\u00e9 \u00e8 fondata sul teorema di Pitagora, ma non c\u2019\u00e8 nessuna necessit\u00e0 di conoscerlo per servirsene in modo efficace\u00bb.<\/i><\/p>\n

Va da s\u00e9 che non \u00e8 certo nelle mie intenzioni \u2013 n\u00e9, immagino, in quelle di Perrenoud \u2013 estendere concretamente tale ragionamento a tanti e tanti contenuti dei programmi scolastici, con un\u2019azione un poco iconoclastica, ci\u00f2 che, d\u2019altra parte, rischierebbe di contribuire all\u2019ampliamento ragguardevole della gi\u00e0 estesa schiera dei Fachidioten, gli \u00abidioti specializzati\u00bb. Per coerenza, lo stralcio del teorema di Pitagora dai programmi della scuola dell\u2019obbligo comporterebbe pure la cancellazione di tanti e tanti contenuti, forse di intere discipline: dalla letteratura alla poesia, dall\u2019algebra alla musica, dalla biologia alla storia, \u00e8 tutto un fiorire di conoscenze di cui, volendo, si pu\u00f2 fare a meno. In realt\u00e0 il problema non risiede nel teorema di Pitagora, n\u00e9 negli eucarioti o nella Svizzera dei 13 cantoni, e men che meno in Francesco Petrarca, Alessandro Manzoni, Johann Sebastian Bach o Michelangelo Buonarroti. Sul piano dell\u2019arricchimento culturale e dello sviluppo della speculazione intellettuale e dello spirito critico servono ben altre conoscenze, che superano le competenze pratiche per preparare alla vita.<\/i> Ma \u00e8 palese che se tali conoscenze diventano le armi improprie della selezione scolastica, allora la scuola dell\u2019obbligo vien meno al suo mandato. Lo stesso Perrenoud, inoltre, solleva un altro problema, legato ad alcune discipline ugualmente \u00abutili\u00bb e importanti per la formazione dei futuri cittadini, discipline che, tuttavia, non fanno parte, se non sporadicamente e di straforo, dei programmi della scuola dell\u2019obbligo, come la psicologia e la psicanalisi, la sociologia, le scienze politiche e quelle economiche, il diritto, la criminologia, l\u2019architettura e l\u2019urbanistica. [9]<\/a><\/p>\n

La questione si pone naturalmente in tutta la sua complessit\u00e0, tenuto conto che gi\u00e0 oggi gli allievi della scuola media sono sottoposti a un carico orario molto (troppo?) elevato. Eppure l\u2019elenco delle discipline ignorate dalla scuola dell\u2019obbligo non pu\u00f2 lasciare indifferenti. Ma come fare? Si immagini il putiferio che si scatenerebbe se solo il Dipartimento avviasse una procedura per ridurre di una quindicina di ore settimanali la dotazione oraria delle discipline attuali per far posto alle nuove. Le diverse lobby disciplinari ipotizzerebbero scenari apocalittici, con un Ticino del futuro deprivato di ingegneri, scienziati e letterati. E farebbero certamente presente che gi\u00e0 oggi le ore riservate alle loro discipline \u00e8 ampiamente insufficiente. I sindacati, dal canto loro, minaccerebbero scioperi e barricate, sommando apocalisse ad apocalisse. Insomma, sarebbe (\u00e8!) difficile modificare tradizioni e convinzioni, quasi sempre basate sulla (semplice) constatazione che \u00absi \u00e8 sempre fatto cos\u00ec\u00bb.<\/p>\n

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Insegnare per competenze? A certe condizioni\u2026<\/h4>\n

In tutto questo contesto di domande senza risposte convincenti, HarmoS e il conseguente nuovo piano di studio della scuola dell\u2019obbligo ticinese porteranno con s\u00e9 anche l\u2019insegnamento \u00abper competenze\u00bb. Non entro nel merito delle diverse definizioni che tentano di chiarire cosa possa significare, nel concreto, un funzionamento della scuola sulla base della costruzione di competenze<\/i> piuttosto che, secondo una tradizione molto diffusa, sulle pi\u00f9 identificabili conoscenze,<\/i> quelle che prima del \u201968 si chiamavano nozioni. Diversi sistemi scolastici del mondo occidentale sono stati sedotti dall\u2019insegnamento per competenze, soprattutto da quando, negli ultimi anni del secolo scorso, diversi organismi internazionali, tra i quali l\u2019OCSE, ne hanno fatto un cavallo di battaglia. Per quel che mi concerne mi intriga la possibilit\u00e0 di organizzare l\u2019insegnamento obbligatorio attraverso tematiche pedagogiche e didattiche marcatamente interdisciplinari. A pensarci bene, gi\u00e0 Jean-Jacques Rousseau dispensava al suo Emilio un insegnamento che mirava alle competenze, cos\u00ec come in maniera analoga agiva Johann Heinrich Pestalozzi, cos\u00ec sensibile alle diverse dimensioni educative (la testa, il cuore, le mani).<\/i> La stessa corrente nota come scuola attiva,<\/i> quella dei Freinet, dei Lodi e dei Don Milani, aspirava a superare il nozionismo, utile pi\u00f9 a chi d\u00e0 le note che a chi le riceve, per affrontare dei percorsi pedagogico-didattici fortemente interdisciplinari, con tutte le loro ricchezze umane e umanistiche, nonch\u00e9 piuttosto efficaci anche sul piano delle conoscenze fondamentali.<\/i><\/p>\n

In approcci di questo tipo, nondimeno, c\u2019\u00e8 un rovesciamento rilevante delle prospettive che guidano gli anni scolastici e le diverse programmazioni, a partire proprio dal tema della valutazione, tema che il \u00abGruppo direzione e coordinamento HarmoS\u00bb del nostro DECS ha ben presente. Insegnare per competenze, o per ambiti tematici, pone problemi di valutazione enormi. In un\u2019organizzazione pedagogica di tal fatta non c\u2019\u00e8 posto per la selezione in vista della prosecuzione degli studi, con tutta la sua tradizionale tiritera di valutazioni sommative che scandiscono le settimane e i mesi, diventando in definitiva pi\u00f9 importanti di ci\u00f2 che si vuol valutare e inducendo negli allievi quell\u2019attitudine perversa che li obbliga a studiare per i test e non per i contenuti pi\u00f9 preziosi della scuola. Insegnare per competenze significa in primo luogo privilegiare l\u2019educazione e la costruzione di conoscenze e di cultura, nell\u2019accezione pi\u00f9 ampia del termine, rispetto alla valutazione\/classificazione di alcune<\/b> nozioni o capacit\u00e0. Per fare un esempio un po\u2019 banale, \u00e8 abbastanza facile, attraverso un esercizio mirato, verificare la conoscenza della coniugazione e della declinazione dei verbi. Una sequenza di frasi coi verbi all\u2019infinito, da completare con modi e tempi corretti, permette solitamente di controllare se l\u2019allievo ha metabolizzato la regola, ma non dice nulla sulla capacit\u00e0 del medesimo allievo di utilizzare un congiuntivo imperfetto quando si esprime oralmente o quando scrive una sua riflessione.<\/p>\n

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La realt\u00e0 resiste ancora<\/h4>\n

Sappiamo fin troppo bene che la realt\u00e0 resiste. La stessa scuola media \u00e8 ancor oggi debitrice, a quasi quarant\u2019anni di distanza dalla sua nascita, del peccato originale che la maggioranza del Parlamento aveva dovuto ingollare affinch\u00e9 la Legge passasse (le sezioni A e B, poi trasformatesi nel corso degli anni, mantenendo per\u00f2 intatto il progetto iniziale di selezione verso la scuola post-obbligatoria). E anche la scuola elementare non \u00e8 passata indenne attraverso la pi\u00f9 recente riforma di peso \u2013 la riforma dei programmi, approvati dal Consiglio di Stato nell\u2019ormai lontanissimo 1984. Da un\u2019organizzazione con l\u2019Ambiente<\/i> al centro dell\u2019azione pedagogica, si \u00e8 presto tornati alle discipline. E, dall\u2019anno scorso, con gli applausi convinti di molti \u00abaddetti ai lavori\u00bb, si \u00e8 nuovamente introdotta la valutazione sommativa a met\u00e0 anno \u2013 senza nota, ma con degli aggettivi: che sono pi\u00f9 subdoli \u2013 in perfetta linea col settore scolastico successivo. Ora c\u2019\u00e8 solo da sperare che la scuola dell\u2019infanzia, con l\u2019obbligatoriet\u00e0 scolastica che la concerne in virt\u00f9 di HarmoS, non si cali nel medesimo solco di continuit\u00e0.<\/p>\n

Anche se, in fondo, \u00e8 la soluzione pi\u00f9 facile e in linea con le nostre consuetudini.<\/p>\n

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[1]<\/a> PIERRE BOURDIEU, \u00abL\u2019\u00e9cole conservatrice. L\u2019in\u00e9galit\u00e9 sociale devant l\u2019\u00e9cole et devant la culture \u00bb, in Revue fran\u00e7aise de sociologie,<\/i> 1966, N\u00b0 3<\/p>\n

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[2]<\/a> PHILIPPE PERRENOUD, La p\u00e9dagogie \u00e0 l\u2019\u00e9cole des diff\u00e9rences, <\/i>1995, Paris: ESF \u00c9diteur (la traduzione italiana \u00e8 mia)<\/p>\n<\/div>\n

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[3]<\/a> PHILIPPE MEIRIEU, MARC GUIRAUD, L\u2019\u00e9cole ou la guerre civile, <\/i>1997, Paris: \u00c9dition Plon (la traduzione italiana \u00e8 mia)<\/p>\n<\/div>\n

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[4]<\/a> PIERRE R. DASEN, \u00abD\u00e9veloppement humain et \u00e9ducation informelle\u00bb, in Pierre R. Dasen, Christiane Perregaux, Raisons \u00e9ducatives N\u00b0 3\/2000 \u2013 Pourquoi des approches interculturelles en sciences de l’\u00e9ducation?,<\/i> 2000, De Boek<\/p>\n<\/div>\n

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[5]<\/a> IVAN ILLICH, Deschooling Society, 1971, trad. it. Descolarizzare la societ\u00e0,<\/i> 1972, Milano: Mondadori<\/p>\n<\/div>\n

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[6]<\/a> Si vedano, in particolare, \u00abStudio sulla rivoluzione antropologica in Italia\u00bb (10 giugno 1974) e \u00abAmpliamento del \u201cbozzetto\u201d sulla rivoluzione antropologica in Italia\u00bb (11 luglio 1974, da cui \u00e8 tratta la citazione nel testo), in PIER PAOLO PASOLINI, Scritti corsari, <\/i>1975, Aldo Garzanti Editore<\/p>\n<\/div>\n

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[7]<\/a> ALBERTO OLIVERIO, Memoria e oblio, <\/i>2003, Rubbettino Editore<\/p>\n<\/div>\n

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[8]<\/a> PHILIPPE PERRENOUD, Quand l\u2019\u00e9cole pr\u00e9tend pr\u00e9parer \u00e0 la vie\u2026 – D\u00e9velopper des comp\u00e9tences ou enseigner d\u2019autres savoirs?, <\/i>2011, Paris: ESF \u00c9diteur<\/p>\n<\/div>\n

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[9]<\/a> PHILIPPE PERRENOUD, 2011, Ibidem<\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Lo scopo di una partita di calcio \u00e8 quello di segnare pi\u00f9 reti dell\u2019avversario. Nei canonici 90 minuti di durata di una partita, recuperi esclusi, \u00e8 chiaro a ognuno quali sono le regole del gioco. \u00c8 chiaro per gli arbitri, i giocatori e il pubblico \u2013 a meno che uno sia capitato per caso allo … Continua la lettura di Di competenze, conoscenze, valutazioni e regole del gioco<\/span> →<\/span><\/a><\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[3],"tags":[29,25,34,12],"class_list":["post-263","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-attualita","tag-harmos","tag-numero-di-allievi-per-classe","tag-professione-insegnante","tag-regole-del-gioco"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/adolfotomasini.ch\/wordpress\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/263","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/adolfotomasini.ch\/wordpress\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/adolfotomasini.ch\/wordpress\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/adolfotomasini.ch\/wordpress\/wp-json\/wp\/v2\/users\/2"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/adolfotomasini.ch\/wordpress\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=263"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/adolfotomasini.ch\/wordpress\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/263\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/adolfotomasini.ch\/wordpress\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=263"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/adolfotomasini.ch\/wordpress\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=263"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/adolfotomasini.ch\/wordpress\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=263"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}