Per imparare \u00e8 sempre necessario fare una cosa che non si \u00e8 in grado di fare per imparare a farla. Questo sofismo, che affonda le sue radici in Platone (*), mi \u00e8 venuto in mente un paio di settimane fa leggendo sul settimanale della Coop un servizio dedicato all\u2019italiano, \u00abuna lingua da salvare\u00bb. Raccontava uno studente del liceo: \u00abl\u2019anello debole \u00e8 la scuola media. Per mia esperienza, in un anno di temi ne ho scritto solo tre\u00bb. Sar\u00e0 che, come un\u2019unica rondine non fa primavera, la testimonianza di uno studente non fa statistica. Per\u00f2 \u2013 d\u00e0i e d\u00e0i \u2013 \u00e8 proprio questa l\u2019impressione che si ha: si scrive sempre meno e non solo alla scuola media. Eppure, per tornare a Platone, sembrerebbe logico che per imparare a suonare la cetra sia necessario suonarla. Ma, allora, se la si suona, \u00e8 perch\u00e9 lo si sa gi\u00e0 fare?
\nAnni fa, durante un festival del film di Locarno, avevo intervistato il critico di \u00abRepubblica\u00bb e teorico del cinema Alberto Farassino. Erano gli anni in cui l\u2019\u00abeducazione all\u2019immagine\u00bb era un tema emergente e molto sentito. Come fare a \u00abinsegnare\u00bb il cinema ai nostri allievi? gli avevo chiesto, con una buona dose di ingenuit\u00e0. La risposta era stata alquanto scettica. In poche parole, Farassino aveva sostenuto che se per imparare a suonare la tromba era comunque inevitabile passare qualche ora al giorno a fare perep\u00e8-perep\u00e8, non si capiva bene come fosse possibile imparare a capire \u2013 e magari \u201cscrivere\u201d \u2013 il cinema senza guardare almeno giornalmente dei film.
\nPer restare all\u2019esercizio della scrittura, non esister\u00e0 mai nessuna trovata didattica in grado di insegnare a scrivere prescindendo dall\u2019atto assiduo dello scrivere. Non ci sono scorciatoie; imparare \u00e8 faticoso. Poi \u00e8 vero che per superare l\u2019idea di un\u2019educazione del tutto spontaneista, occorrono insegnanti che sappiano stimolare e correggere in maniera esemplare, offrendo dei modelli grammaticali, sintattici, lessicali e semantici. Eppure si dice che all\u2019Alta Scuola Pedagogica entrino studenti che l\u2019italiano lo praticano a stento: io speriamo che me la cavo. Il bello \u00e8 che provengono per lo pi\u00f9 dal liceo, scuola che, a ben vedere, non ha tra i suoi obiettivi quello di insegnare l\u2019italiano, cos\u00ec come insegnare l\u2019italiano non \u00e8 compito dell\u2019ASP. Ma, in definitiva, chi se l\u2019assume questo compito?
\nIn realt\u00e0 dovrebbe essere una finalit\u00e0 di tutta la scuola: si comincia alla scuola dell\u2019infanzia e si finisce alla media superiore o alle scuole professionali, ma ognuno \u00e8 tenuto a fare la sua parte. Perch\u00e9 se conoscere la lingua significa anche saper riflettere e organizzare il proprio pensiero, allora non \u00e8 immaginabile un sistema scolastico che schivi l\u2019oliva, oggi con un\u2019attenuante, domani con l\u2019altra. Prima o poi qualcuno diventer\u00e0 insegnante \u2013 forse un generalista della scuola elementare; forse, invece, uno specialista del liceo. Ma non \u00e8 immaginabile che un docente insegni \u2013 o faccia finta di insegnare \u2013 una competenza che non possiede, convinto di esserne provvisto per il solo fatto d\u2019avere in mano il classico \u00abpezzo di carta\u00bb. Anche questa \u00e8 democratizzazione dei diplomi, che fa a pugni con la democratizzazione degli studi.
\nIl problema \u00e8 certamente complesso e ha molteplici cause. \u00c8 per\u00f2 interessante ricordare che verso la fine del \u201902 il DECS aveva costituito un gruppo di lavoro denominato \u00abPotenziamento dell\u2019italiano\u00bb. Il gruppo di esperti provenienti da tutti i settori scolastici del Cantone aveva lavorato con particolare solerzia, tanto che gi\u00e0 nel luglio dell\u2019anno dopo aveva rassegnato un corposo rapporto che premetteva come \u00abin ogni ordine di scuola gli esiti linguistici sono insoddisfacenti\u00bb. E scriveva tra l\u2019altro: \u00abSi ritiene anzitutto che la soluzione del problema sia da ricercare in una ridefinizione della politica scolastica che porti a (\u2026) evitare il rischio di trasformare la scuola in un \u201csupermercato formativo\u201d, individuando invece i curricoli di base fondati su essenzialit\u00e0 formative (un diverso atteggiamento della politica scolastica di fronte alle continue richieste di formazioni contingenti e utilitaristiche)\u00bb. Eccolo l\u00ec, il sempre pi\u00f9 indispensabile ritorno ai principi fondamentali della scuola.<\/p>\n
(*): questo articolo era apparso sul Corriere del Ticino nel 2007. Questa nota, invece, \u00e8 postuma, giunge quasi un decennio dopo. Non so dove avevo preso la frase \u00abQuesto sofismo, che affonda le sue radici in Platone\u00bb. <\/em>In realt\u00e0 non si tratta di un sofismo (meglio, di un sofisma).<\/em> In pi\u00f9 Platone non c’entra nulla. Il riferimento esatto \u00e8 ad Aristotele, pi\u00f9 precisamente al Libro II: La virt\u00f9 ha per presupposto l\u2019abitudine<\/em> dell’Etica a Nicomaco.<\/em> Dove l’allievo di\u00a0Platone osserva come Le cose che bisogna avere appreso prima di farle, noi le apprendiamo facendole:<\/em> un prezioso principio della scuola attiva.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Per imparare \u00e8 sempre necessario fare una cosa che non si \u00e8 in grado di fare per imparare a farla. Questo sofismo, che affonda le sue radici in Platone (*), mi \u00e8 venuto in mente un paio di settimane fa leggendo sul settimanale della Coop un servizio dedicato all\u2019italiano, \u00abuna lingua da salvare\u00bb. Raccontava uno … Continua la lettura di Insegnamento dell\u2019italiano e principi fondamentali della scuola<\/span>