{"id":6557,"date":"2025-07-13T21:30:06","date_gmt":"2025-07-13T19:30:06","guid":{"rendered":"https:\/\/adolfotomasini.ch\/wordpress\/?p=6557"},"modified":"2025-07-14T18:30:19","modified_gmt":"2025-07-14T16:30:19","slug":"per-un-codice-deontologico-del-sistema-scolastico","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/adolfotomasini.ch\/wordpress\/per-un-codice-deontologico-del-sistema-scolastico\/","title":{"rendered":"Per un codice deontologico del sistema scolastico"},"content":{"rendered":"

L\u2019articolo evidenzia l\u2019assenza di una cornice etica condivisa nel sistema scolastico, dove la sovrabbondanza di contenuti \u2013 per lo pi\u00f9 tradizionali e riproduttori dei sistemi scolastici precedenti \u2013 e una selezione costante ma poco dichiarata ostacolano la crescita etica e civile. Serve ripensare il ruolo della scuola come spazio di responsabilit\u00e0, non solo di trasmissione culturale.<\/span><\/strong><\/p>\n

Con poche modifiche \u2013 tra cui le citazioni in francese, qui non tradotte in italiano \u2013 questo articolo fa parte del volume <\/em>Un\u2019etica per la scuola. Verso un codice deontologico dell\u2019insegnante (a cura di Marcello Ostinelli e Michele Mainardi, 2016, Roma: Carocci editore). Il volume raccoglie e riordina gli interventi dell\u2019omonimo convegno di studio del 25 novembre 2015 (qui il programma<\/a>, di cui avevo pure parlato in un articolo pubblicato sul Corriere del Ticino del 15 dicembre 2015, Un\u2019etica per la scuola e una deontologia per gli insegnanti<\/a>).<\/em><\/p>\n

Lo ripropongo qui, quasi 10 anni dopo, poich\u00e9 ritengo che continui a essere un testo attuale, cos\u00ec come tutti i contributi del volume, di cui sono stati autori Marcello Ostinelli, Michele Mainardi, Eirick Prairat, Silvano Tagliagambe, Fabio Merlini e Giorgio Ostinelli: naturalmente con l\u2019invito a leggere il libro nella sua interezza \u2013 senza scordare la riflessione di Dick Marti<\/a> (1945-2023), che intervenne al convegno del 2015 e di cui, purtroppo, il libro dell’anno successivo non ha riportato il contributo.<\/em><\/p>\n

\u2606\u2606\u2606<\/p>\n

Nel 1803 il Ticino era entrato a far parte della Confederazione e, l\u2019anno dopo, il Gran Consiglio Ticinese aveva varato la prima Legge sulla scuola,<\/em> che generalizzava una pratica gi\u00e0 presente in diverse zone del Cantone, rendendola per\u00f2 obbligatoria.<\/p>\n

L\u2019articolo 1 specificava che In ogni Comune vi sar\u00e0 una Scuola, ove s\u2019insegner\u00e0 almeno\u00a0 <\/strong>leggere, e scrivere, ed i principj di aritmetica.<\/em> L\u2019articolo 4 \u2013 l\u2019ultimo \u2013 serviva a rendere operativa la Legge: Le Municipalit\u00e0 per l\u2019adempimento della presente legge sono autorizzate a costringere con multe pecuniarie le persone contemplate nell\u2019art. secondo<\/em> (padri di famiglia, tutori e curatori, che sono obbligati a mandare i loro figlj, e minorenni alla Scuola).<\/em> Tali multe non potranno oltrepassare la somma di franchi dieci all\u2019anno, e saranno versate nella cassa de\u2019 poveri, ove esiste la Scuola.<\/em><\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Naturalmente l\u2019approvazione della Legge non fu un giochetto da ragazzi, come diremmo oggi, anche se i tempi furono pi\u00f9 rapidi di quelli un po\u2019 biblici ai quali ci siamo nel frattempo abituati. Il progetto di legge \u2013 riportano i verbali del Gran Consiglio dell\u2019epoca \u2013 \u00e8 del maggio 1804, e il Gran Consiglio ne prese atto (Progetti e messaggi sul Bur\u00f2).<\/em> Il 22 maggio ci fu un primo esame: Si fa lettura del progetto di legge rimasto sul Bur\u00f2, sull\u2019erezione di una Scuola in ogni Comune per insegnare a leggere e a scrivere. Rilettosi articolo per articolo dopo qualche discussione il Gran Consiglio lo ha rigettato.<\/em> Il mese successivo l\u2019Esecutivo lo risistem\u00f2 e, il giorno stesso, il parlamento lo approv\u00f2: Si fa lettura d\u2019un progetto del Piccolo Consiglio del 4 giugno 1804, sull\u2019erezione di una scuola elementare in ogni comune. Dichiaratane l\u2019urgenza, il Gran Consiglio lo ha accettato.<\/em><\/p>\n

\u00c8 curiosa, storicamente, la rapidit\u00e0 con cui una legge cos\u00ec importante \u2013 importante con gli occhi di oggi \u2013 era finita in parlamento due volte nell\u2019arco di un mese. Ma c\u2019\u00e8 un\u2019altra piccola curiosit\u00e0, anche se c\u2019entra poco, che restituisce per\u00f2 un certo spirito dell\u2019epoca. Durante la stessa seduta il parlamento aveva preso atto \u00abdell\u2019avvenimento al Trono imperiale di Francia nella persona del primo Console Bonaparte.<\/em> Sentito il riscontro, che il Piccolo Consiglio ha dato al Landamano della Svizzera su tale comunicazione, il Gran Consiglio ne ha esternata la sua approvazione\u00bb.<\/em> Per farla breve, penso che si pu\u00f2 essere d\u2019accordo nel dire che la politica dell\u2019epoca, malgrado tutto, aveva preso una decisione saggia.<\/p>\n

C\u2019\u00e8 per\u00f2 qualcosa che accomuna le discussioni di oggi con quelle di 200 anni fa. Non si pu\u00f2 sorvolare sul fatto che l\u2019istituzione dell\u2019ob\u00adbli\u00adga\u00adtoriet\u00e0 scolastica In ogni Comune, ove s\u2019insegner\u00e0 almeno\u00a0 <\/strong>leggere, e scrivere, ed i principj di aritmetica <\/em>faceva strame di certo utilitarismo mai sopito: intanto, fin l\u00ec, a frequentar la scuola erano per lo pi\u00f9 i maschi. Secondariamente era pressoch\u00e9 logica l\u2019irritazione di gran parte del mondo contadino, visto che si poteva andar per monti e campi e occuparsi del bestiame senza bisogno di conoscere principj di aritmetica<\/em> e, addirittura, di saper leggere e scrivere.<\/em> Cos\u2019abbia prodotto quella legge coraggiosa, e tante altre che son venute dopo, \u00e8 comunque indubbio.<\/p>\n

La Legge della scuola<\/em> attualmente in vigore \u00e8 stata votata dal parlamento il 1\u00b0 febbraio 1990. La data di nascita, di per s\u00e9, dice poco. In realt\u00e0 essa aveva mosso i suoi primi passi negli anni \u201970, con l\u2019iniziale denominazione di Statuto giuridico del docente:<\/em> per dire che, all\u2019inizio, le inquietudini erano altre. L\u2019influenza del \u201968 era ancora marcata, malgrado gli anni di piombo e la prima crisi energetica del \u201973. Oltre a ci\u00f2, nel 1974 era stata formalmente istituita la scuola media, che avrebbe cambiato radicalmente il sistema scolastico e culturale ticinese, con l\u2019abolizione del vecchio crocevia al termine della scuola elementare: di qua la scuola maggiore di tre anni, per quelli che oggi sceglierebbero un apprendistato; di l\u00e0 il ginnasio di cinque, per chi invece avrebbe tentato il liceo e l\u2019universit\u00e0. Va da s\u00e9 che, nel frattempo, il contesto storico \u00e8 cambiato e che gi\u00e0 negli anni \u201960 il ginnasio, nei centri in cui esisteva, era diventato una scuola di massa.<\/p>\n

Nel 1974, dopo un dibattito accesissimo, nacque dunque la scuola media, che sarebbe stata generalizzata a partire dall\u2019anno scolastico 78\/79 nel Locarnese. Ma per farla nascere era stato necessario, alle forze progressiste dell\u2019epoca, cedere \u00abqualcosa\u00bb ai contrari:<\/em> i famigerati livelli A e B, che in mezzo a mille cambiamenti persistono ancor oggi, seppur con sembianze apparentemente pi\u00f9 smorzate.<\/p>\n

Mi si conceda una testimonianza del tutto personale. Gli allievi della mia prima classe di scuola elementare, che mi fu affidata nel \u201974, avrebbero frequentato a partire dal 1978 la nuova scuola media, scongiurando in tal modo la tradizionale scelta tra scuola maggiore e ginnasio. In quell\u2019anno noi maestri di allievi di 5\u00aa ricevemmo montagne di rassicurazioni sul trattamento che la nuova scuola media avrebbe riservato anche<\/em> a chi fin l\u00ec avrebbe frequentato scuole diverse. In particolare, et pour cause, <\/em>ci fu garantito che la nuova scuola avrebbe preso contatto con noi, maestri che per la prima volta non dovevamo \u00aborientare\u00bb arbitrariamente i nostri alievi sulla scelta della scuola da frequentare. Dato che, in autunno, dalla scuola media nessuno si era fatto vivo, chiesi un appuntamento e potei incontrare i docenti dei miei ormai ex allievi. Ricordo una riunione spiacevole. Io parlavo, ma pochi erano interessati ai miei timori e alle mie preoccupazioni. Verso la fine salt\u00f2 su il professore di educazione musicale, che mi disse e mi chiese: \u00abSe fossimo stati in regime di scuola maggiore e ginnasio, chi avresti consigliato di iscriversi all\u2019una o all\u2019altra scuola?\u00bb. Convengo: come una rondine non fa primavera, cos\u00ec una domanda imbecille non fa statistica e non diventa regola. La storia, nondimeno, racconta che la Scuola media istituita nel 1974 \u00e8 rimasta pi\u00f9 conforme al modello precedente di quel che si possa pensare.<\/p>\n

La Legge della scuola del 1990, che, come detto, ha radici in quella stagione di speranze e utopie che fu il Sessantotto, fissava delle finalit\u00e0 che si rifacevano per tanti versi a ideali umanisti, liberali e pacifisti. Il progetto politico dello Stato \u00e8 tutto sommato molto chiaro: la scuola \u00e8 [ancora] al servizio dello Stato e del paese nell\u2019intento di formare dei cittadini in grado di assumere ruoli attivi e responsabili nella societ\u00e0 e di realizzare sempre pi\u00f9 le istanze di giustizia e di libert\u00e0.<\/em> In altre parole potremmo dire che la Legge scolastica del \u201990 si poneva sulla stessa linea dinastica di una scuola dell\u2019obbligo al servizio dello Stato. Si tenga tuttavia conto che, neanche tre mesi prima, era caduto il muro di Berlino, con tutte le ripercussioni che conosciamo. Per dare qualche altro punto di riferimento, il 24 gennaio dell\u201984 era nato Macintosh, un computer destinato a cambiare il mondo. E in quegli stessi anni nasceva pure la televisione com\u00admerciale, che, per il nostro cantone, significava, in particolare, le reti del gruppo Fininvest del Cavaliere, sdoganate dal governo Craxi tra l\u201984 e l\u201985, affinch\u00e9 le televisioni private potessero continuare a trasmettere su tutto il territorio nazionale italiano: e, naturalmente, anche da noi.<\/p>\n

A questo punto, e considerato il quadro istituzionale, \u00e8 indubbio che qualsiasi codice deontologico che intende rifarsi a un\u2019etica per la scuola deve adoperarsi affinch\u00e9 le sue regole non debbano ricadere in maniera pressoch\u00e9 unidirezionale sulle spalle di chi \u00e8 \u00abal fronte\u00bb, vale a dire gli insegnanti per primi. Vediamo un esempio concreto. Il Codice deontologico del mestiere di formatore e di formatrice <\/em>(Meirieu, 2013) \u00e8 costruito attorno a tre capitoli e ventun articoli. I tre capitoli sono cos\u00ec concepiti:<\/p>\n

    \n
  1. Le formateur doit consid\u00e9rer chaque apprenant comme un sujet.<\/li>\n
  2. Le formateur doit \u00eatre le garant de la structuration du collectif apprenant.<\/li>\n
  3. Le formateur doit interroger en permanence les savoirs qu\u2019il transmet et les m\u00e9thodes qu\u2019il utilise.<\/li>\n<\/ol>\n

    Si nota immediatamente che il soggetto<\/em> \u00e8 sempre il formatore, <\/em>che, sempre per esemplificare, sar\u00e0 conseguentemente tenuto a reconna\u00eetre chacun des apprenants dans sa singularit\u00e9: son histoire, ses repr\u00e9sentations, ses valeurs, ses strat\u00e9gies d\u2019apprentissage, ses acquis et ses projets<\/em> (art. 1); a s\u2019attacher \u00e0 formuler les consignes n\u00e9cessaires au bon d\u00e9roulement du travail avec la plus grande clart\u00e9 et pr\u00e9cision, en v\u00e9rifiant leur assimilation par tous<\/em> (art. 13); e a construire des \u00e9valuations qui permettent \u00e0 l\u2019apprenant de se situer dans ses apprentissages et de progresser en identifiant ce qu\u2019il a appris, le chemin parcouru et ce qu\u2019il lui reste \u00e0 apprendre<\/em> (art. 20).<\/p>\n

    \u00c8 importante, dunque, che l\u2019etica per la scuola non possa essere circoscritta a una deontologia dei formatori. Per contro \u00e8 inevitabile \u2013 e dovuto \u2013 che ogni scelta che riguarda l\u2019etica della scuola, con particolare attenzione alla scuola dell\u2019obbligo, e la sua declinazione pi\u00f9 tangibile \u2013 la deontologia \u2013 sia concepita e realizzata in modo da tener conto dell\u2019intero sistema scolastico, considerando che vi sono, all\u2019apice della piramide, scelte politiche e organizzative dall\u2019impatto etico e deontologico fondamentale e irrinunciabile. Semplificando, ma neanche troppo: le scelte fondatrici dello Stato devono potersi realizzare dentro le aule scolastiche senza troppi margini interpretativi riguardo alle finalit\u00e0. Purtroppo il lungo e tortuoso viaggio dell\u2019idea di scolarizzare obbligatoriamente i futuri cittadini da un\u2019et\u00e0 data, affinch\u00e9, come recita la Legge della scuola<\/em> ancor oggi in vigore, si promuova lo sviluppo armonico di persone in grado di assumere ruoli attivi e responsabili nella societ\u00e0 e di realizzare sempre pi\u00f9 le istanze di giustizia e di libert\u00e0, <\/em>non porta necessariamente alla destinazione ipotizzata, mantenendo intatti e coerenti con i principi dichiarati in partenza.<\/p>\n

    Ne consegue che pensare un Codice deontologico degli insegnanti senza tener conto della complessit\u00e0 del sistema e delle molte tentazioni che s\u2019incontrano lungo il percorso significa creare un (fin troppo facile) capro espiatorio di ogni fallimento, seppur parziale.<\/p>\n

    \"\"
    John Dewey (1859-1952), autore, tra tanti, di numerosi testi sui temi dell’etica, della libert\u00e0, della democrazia: Il mio credo pedagogico (1897), Scuola e societ\u00e0 (1899), Democrazia e educazione (1916), Esperienza e educazione (1938).<\/figcaption><\/figure>\n

    I primi due articoli della nostra Legge della scuola<\/em> (Definizione e Finalit\u00e0) rappresentano di per s\u00e9 un progetto di cittadinanza \u2013 un progetto politico \u2013 di ampio respiro, che indica obiettivi elevati per i singoli individui e per l\u2019intera societ\u00e0.<\/p>\n

    L\u2019attuale Magna Charta che definisce i confini istituzionali del nostro sistema scolastico \u00e8 indubitabilmente datata. Essa nasce in un contesto completamente diverso rispetto a quello in cui esplica oggi la sua azione. Al di l\u00e0 della giusta preoccupazione di dotare il Paese di uno strumento legislativo per adattare \u00abla funzione della scuola in una societ\u00e0 in rapida trasformazione\u00bb<\/em> [Messaggio N\u00b0 3200 del Consiglio di Stato al Parlamento, del 30.06.1987],<\/em> \u00e8 pur necessario, come detto, sottolineare che i primi passi verso questa legge risalgono ai primi anni \u201970 del secolo scorso: ci sarebbero voluti quasi vent\u2019anni per l\u2019approvazione e, nel frattempo, ne sono trascorsi altri venti e passa. Ciononostante il quadro giuridico che detta le regole fondamentali \u2013 mentre le direttive pi\u00f9 mirate sono disseminate in un nugolo di leggi settoriali, regolamenti, decreti, disposizioni e pratiche non scritte \u2013 \u00e8 rimasto pi\u00f9 o meno immutato, sebbene la societ\u00e0 ticinese di questi primi anni del XXI secolo sia (anch\u2019essa) profondamente cambiata: si pensi, tanto per evocare qualche contesto che ha pesato pi\u00f9 di altri sulla \u00abrapida trasformazione\u00bb, all\u2019esplosione delle tecnologie dell\u2019in\u00adformazione e della comunicazione, al profondo mutamento delle caratteristiche della popolazione residente, alla globalizzazione e al nuovo assetto economico e finanziario, alla diversa struttura del mondo del lavoro.<\/p>\n

    \u00c8 difficile dire se, nei cinque lustri trascorsi, qualcuno si sia dato la briga di verificare la coerenza tra questi principi fondatori e l\u2019applicazione concreta nella scuola di tutti i giorni \u2013 e, in caso di constatazione problematica o negativa, cosa sia stato messo in atto per correggere il tiro. Di certo il cammino della scuola \u00e8 stato toccato da\u00a0 un subisso di piccole e grandi riforme, a volte veri e propri cambiamenti, almeno sul piano organizzativo e legislativo; altre \u00absemplici\u00bb ritocchi di testi esistenti. Nel frattempo abbiamo imboccato HarmoS, l\u2019accordo intercantonale sull\u2019armonizzazione della scuola obbligatoria. Ma alcuni indizi permettono di credere che, qua e l\u00e0, possano sorgere palesi contraddizioni tra il progetto iniziale e la realt\u00e0. Si pensi, per citare qualche caso, al dibattito sull\u2019educazione alla cittadinanza, alle elevate percentuali di allievi che, nella scuola media, non raggiungono i criteri per il passaggio diretto alla scuola media superiore, ai tassi appariscenti di bocciatura durante il primo biennio del liceo, al sovraccarico sempre pi\u00f9 marcato dei servizi di sostegno pedagogico, alla richiesta di psicologi e tutori per puntellare insegnanti in difficolt\u00e0.<\/p>\n

    D\u2019altra parte gi\u00e0 nel 1996 Norberto Bottani sottolineava come potesse essere \u00abindecoroso continuare ad infierire sulle prestazioni dei sistemi scolastici nell\u2019ambito conoscitivo\u00bb, tenuto conto di quattro obiettivi generici \u00abcollegati alle principali funzioni dei sistemi scolastici, ossia (Bottani, 1997):<\/p>\n

      \n
    • obiettivi conoscitivi,<\/em> connessi alla trasmissione di un corpo di conoscenze, che per comodo chiamerei scolastiche e, nei casi migliori, di un sapere e di una cultura;<\/li>\n
    • obiettivi di socializzazione,<\/em> intesi come la costituzione di organizzazioni educative allo scopo di conservare e rafforzare non solo le strutture e i meccanismi delle istituzioni sociali, ma soprattutto di fare assimilare, mediante i riti scolastici, i principi razionali su cui si fonda ogni tipo di organizzazione burocratica (\u2026);<\/li>\n
    • obiettivi politico-culturali,<\/em> che impongono modalit\u00e0 socialmente e legalmente riconosciute di appropriazione dei discorsi e dunque dei saperi e dei poteri che questi discorsi veicolano (\u2026);<\/li>\n
    • obiettivi burocratici-amministrativi,<\/em> ossia la crescita autopoietica dei sistemi scolastici secondo principi di sviluppo autoreferenziali\u00bb.<\/li>\n<\/ul>\n

      Lo stesso Bottani riconosceva efficienza e funzionalit\u00e0 nell\u2019ambito degli obiettivi di socializzazione<\/em> e rimandava invece ad altri autori per la comprova dei restanti due obiettivi: \u00abAnticipo subito che non svolger\u00f2 la stessa operazione per i due obiettivi restanti \u2013 quello politico-culturale e quello burocratico-amministrativo \u2013, ma posso anche affermare che in entrambi i casi si ha la comprova di una notevole efficienza dei sistemi scolastici. La funzionalit\u00e0 dei sistemi scolastici come dispositivi regolatori delle modalit\u00e0 di appropriazione dei discorsi \u00e8 stata spiegata da Foucault nella sua celeberrima lezione inaugurale al Coll\u00e8ge de France il 2 dicembre 1970. Illich, Dupuy, Dumouchel, Luhman e Varela hanno invece dimostrato la straordinaria capacit\u00e0 autopoietica dei servizi sociali e quindi anche di quelli scolastici\u00bb<\/em>(ibid.).<\/p>\n

      In un suo recente saggio Philippe Perrenoud si sofferma sulle contraddizioni di un sistema scolastico che pretenderebbe addirittura di \u00abpreparare alla vita\u00bb (Perrenoud, 2011). Sappiamo che negli ultimi trenta o quarant\u2019anni si sono affacciati a livello di scelte curricolari almeno due diversi approcci, che hanno marcato e marcano ancor oggi il dibattito, senza in realt\u00e0 esser giunti a una conclusione concreta ed efficace. Vi \u00e8 stato dapprima il passaggio dalle nozioni<\/em> al primato dell\u2019imparare a imparare<\/em> come alternativa al vecchio nozionismo e alla classificazione degli allievi. Ma, come ha osservato Philippe Meirieu, non \u00e8 possibile imparare<\/em> basando l\u2019appren\u00addi\u00admento sul nulla: \u00ab\u00c0 la Sorbonne, devant un parterre de milliers d\u2019inspecteurs, on a m\u00eame entendu un ministre proclamer avec la foi du nouveau converti qu\u2019il faut d\u00e9sormais, \u00e0 l\u2019\u00e9cole, \u201capprendre \u00e0 apprendre\u201d… Il n\u2019ignore s\u00fbrement pas que cette id\u00e9e date de Montaigne et du<\/em> Ratio studiorum (texte fondateur de la p\u00e9dagogie j\u00e9suite dont la version d\u00e9finitive parut en 1599), qu\u2019elle est d\u00e9velopp\u00e9e depuis plus d\u2019un si\u00e8cle par les militants p\u00e9dagogiques de<\/em> l\u2019\u00c9ducation nouvelle… Il n\u2019est pas non plus sans savoir que cette m\u00eame formule est pr\u00e9cis\u00e9ment remise en question par de tr\u00e8s nombreux chercheurs qui constatent la difficult\u00e9 \u00e0 acqu\u00e9rir une m\u00e9thode ind\u00e9pendamment de son contenu. Mais tout est bon, en mati\u00e8re \u00e9ducative, pour donner le sentiment \u00e0 la population que l\u2019on fait quelque chose. Imaginerait-on un ministre de la Sant\u00e9, devant les meilleurs sp\u00e9cialistes des traitements les plus sophistiqu\u00e9s, faire l\u2019\u00e9loge de la saign\u00e9e?\u00bb<\/em> (Meirieu e Guiraud, 1997).<\/p>\n

      Nell\u2019ultimo decennio la riflessione si \u00e8 spostata sul tema delle competenze,<\/em> la cui definizione \u00e8 ancora in attesa di un\u2019applicazione pragmatica, ci\u00f2 che crea tuttavia molteplici confusioni tra gli insegnanti, soprattutto considerando che le norme attuali prevedono ancora una valutazione disciplinare a livello sommativo e almeno annuale. Una definizione di competenza abbastanza diffusa e ammessa e quella secondo cui essa \u00e8 la capacit\u00e0 di affrontare un problema complesso o di svolgere un\u2019attivit\u00e0 complessa; o, ancora, che una competenza\u00a0 comprende diverse componenti che si possono riassumere nella ormai classica triade dei saperi, delle capacit\u00e0 e degli atteggiamenti. Perrenoud, dal canto suo, definisce la competenza come \u00abun pouvoir d\u2019agir dans une famille de situations\u00bb<\/em> (Perrenoud, 2011).<\/p>\n

      Per il nostro discorso \u00e8 per\u00f2 di grande interesse, competenze o meno, constatare quanti e quali siano gli insegnamenti, le educazioni e le omissioni della scuola di oggi. Perrenoud, nel lavoro citato, ne fa un elenco sufficientemente completo:<\/p>\n\n\n\n\n
      Discipline centrate su un campo del sapere<\/strong><\/td>\nEducazioni<\/strong><\/td>\nDiscipline assenti dall\u2019insegnamento obbligatorio<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
      La biologia<\/p>\n

      La chimica<\/p>\n

      La fisica<\/p>\n

      La matematica<\/p>\n

      La letteratura<\/p>\n

      La filosofia<\/p>\n

      La storia<\/p>\n

      La geografia<\/p>\n

      L\u2019informatica<\/p>\n

      La lingua \u201cmaterna\u201d<\/p>\n

      Le lingue seconde<\/td>\n

      		L\u2019educazione fisica<\/p>\n

      L\u2019educazione musicale<\/p>\n

      L\u2019educazione artistica<\/p>\n

      L\u2019educazione pratica<\/p>\n

      L\u2019educazione ai mass-media<\/p>\n

      L\u2019educazione alla salute<\/p>\n

      L\u2019educazione sessuale<\/p>\n

      L\u2019educazione interculturale<\/p>\n

      L\u2019educazione tecnologica<\/p>\n

      L\u2019educazione allo sviluppo sostenibile<\/p>\n

      L\u2019educazione religiosa<\/p>\n

      L\u2019educazione non sessista<\/p>\n

      L\u2019educazione morale e\/o etica<\/td>\n

      		La psicologia e la psicanalisi<\/p>\n

      La sociologia<\/p>\n

      Le scienze politiche<\/p>\n

      Le scienze economiche<\/p>\n

      Il diritto<\/p>\n

      La criminologia<\/p>\n

      L\u2019architettura e l\u2019urbanistica<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

      Il riferimento \u00e8 alla situazione romanda. \u00c8 per\u00f2 evidente che vi sono chiare analogie con la nostra scuola dell\u2019obbligo, dove, ad esempio, fa capolino l\u2019educazione stradale, mentre altre \u00abeducazioni\u00bb non sono formalizzate, anche se compaiono spesso nell\u2019ambito di altre discipline\u2026 \u00c8 interessante notare, seguendo la riflessione del sociologo ginevrino, come una parte delle discipline affondi le sue radici nella tradizione, mentre altre si sono installate nel tempo attraverso canali istituzionali diversi, solitamente per rispondere a nuovi problemi o a richieste provenienti da contesti disparati.<\/p>\n

      Due, tuttavia, sembrano le variabili che pi\u00f9 di altre concorrono a garantire una stabile fissit\u00e0:<\/p>\n

        \n
      • il potere delle lobby disciplinari,<\/em> che determinano il \u00abvalore\u00bb di ogni disciplina all\u2019interno dell\u2019orario settimanale, attraverso la quantificazione delle ore disponibili e l\u2019incidenza sul piano della selezione scolastica;<\/li>\n
      • il livello propedeutico dei contenuti disciplinari,<\/em> che \u00e8 spendibile in prospettiva e che genera la pressione del settore scolastico successivo su quello che lo precede (l\u2019universit\u00e0 sul liceo, il liceo sulla scuola media, \u2026).<\/li>\n<\/ul>\n

        Non si tratta certo di una scelta organizzativa di cui sia interamente responsabile il corpo insegnante, dal momento che anche l\u2019opzione politica prevede sin dall\u2019istituzione della scuola media il titolo accademico nella disciplina, accompagnato dall\u2019abilitazione all\u2019insegnamento. A ci\u00f2 si aggiunga il ruolo degli esperti di materia, che ovviamente provengono dalle discipline e concorrono in definitiva a creare e consolidare le diverse lobby disciplinari e a esercitare pressioni a pi\u00f9 livelli, partendo da quello politico.<\/p>\n

        \u00c8 invece pi\u00f9 difficile dire quale sia la situazione generale, a questo livello, nella scuola elementare. Un certo disciplinarismo, ancorch\u00e9 poco dichiarato e pubblicizzato, \u00e8 esistito anche lungo tutta la fase storica che ha contraddistinto il post \u201968 e che era poi confluito nei programmi della scuola elementare del 1984. Basti pensare all\u2019evoluzione che ha avuto negli anni il concetto di \u00abStudio dell\u2019ambiente\u00bb. Nel programma ad uso delle classi sperimentali, a met\u00e0 egli anni \u201980, vi era un implicito riferimento alle teorie dello storico e filosofo della pedagogia Arnould Clausse (Clausse, 1964): \u00abL\u2019ambiente non \u00e8 solo la realt\u00e0 oggettiva, spaziale o fisica, ma l\u2019insieme dei significati che l\u2019esperienza compiuta dal bambino assume per lui. L\u2019ambiente non si limita quindi al solo aspetto naturalistico, all\u2019aspetto economico-sociale oppure ai loro rapporti reciproci, ma supera gli aspetti \u201coggettivi\u201d (separati od isolati in discipline oppure allargati a settori pi\u00f9 ampi) e si definisce come l\u2019insieme di impressioni, sentimenti, percezioni, concezioni, ipotesi, conoscenze soggettive o parzialmente oggettive della realt\u00e0 elaborate dal fanciullo\u00bb.<\/em> La versione dei programmi poi formalmente istituita dal Consiglio di Stato \u00e8 gi\u00e0 pi\u00f9 sfumata: \u00abL\u2019attivit\u00e0 didattica dovrebbe riferirsi quanto pi\u00f9 possibile all\u2019ambiente, consentendo cos\u00ec agli allievi di avvertire l\u2019utilit\u00e0 e la concretezza di quanto apprendono. L\u2019ambiente a cui si \u00e8 pensato elaborando il curricolo elementare non va ridotto al luogo in cui gli allievi abitano e la scuola ha sede. Esso \u00e8 innanzi tutto ambiente culturale e umano, fatto di linguaggi, valori, tradizioni, norme, realizzazioni tecniche: l\u2019esperienza che l\u2019allievo ne ha fatto nel corso della vita gli ha fornito i primi elementi di cultura\u00bb.<\/em>Infine il regolamento della Legge sulla scuola dell\u2019in\u00adfanzia e sulla scuola elementare<\/em> (1996) stabilisce che un obiettivo importante della scuola fuori sede \u00e8 quello di \u00abconoscere un ambiente particolare, studiandone le caratteristiche geografiche, storiche, naturalistiche, nonch\u00e9 le realizzazioni dell\u2019uomo\u00bb.<\/em><\/p>\n

        Ma altri segnali sono fonte di preoccupazioni, come ad esempio la recentissima introduzione, nella scuola elementare, della valutazione sommativa intermedia, disciplina per disciplina, che interviene dopo le vacanze di Natale e che \u00e8 espressa con una scala ordinale di aggettivi al posto delle pi\u00f9 tradizionali note, che sono assegnate invece al termine dell\u2019anno scolastico.<\/p>\n

        Ne esce, rafforzata, l\u2019ipotesi che vuole la scuola obbligatoria al servizio di talune \u00e9lite, manifestamente confezionata per gli allievi \u00abdestinati\u00bb a proseguire e terminare studi u\u00adni\u00adversitari. Ha annotato il sociologo Fran\u00e7ois Dubet: \u00abSe dovessi fare una critica al sistema scolastico, direi che \u00e8, contemporaneamente, troppo e troppo poco strumentale. \u00c8 troppo e troppo poco scolastico. Prendo in particolare, come esempio, il modo in cui viene selezionata l\u2019\u00e9lite scolastica, che \u00e8 sempre pi\u00f9 specialistico e che si fonda sulle scienze e la matematica. Questa \u00e9lite non sar\u00e0 formata da scienziati e matematici, ma da individui selezionati da quelle discipline ridotte alla loro sola funzione di selezione. In altre parole, in un gran numero di casi le discipline perdono completamente la loro dimensione educativa per diventare semplicemente delle chiavi d\u2019accesso a determinate condizioni sociali\u00bb<\/em> (Dubet, 2002).<\/em> Lo stesso autore mette inoltre in evidenza come la scuola, col passaggio all\u2019educazione di massa (democratizzazione) si sia assunto il ruolo selezionistico che prima era svolto dalla societ\u00e0: \u00abOvviamente, la selezione si applica a tutti gli allievi, ma il dato \u00e8 che essa risulta pi\u00f9 clemente verso i ragazzi degli ambienti avvantaggiati. Nel 1950 un figlio d\u2019operaio poteva pensare: \u201cGli studi di lunga durata non fanno per me, a meno che io non sia particolarmente dotato\u201d. Oggi, invece, pu\u00f2 dire: \u201cGli studi di lunga durata fanno per me\u201d, ma rischia di dover scoprire a sue spese che ci\u00f2 non \u00e8 vero. \u00c8 a questo punto che \u00e8 possibile osservare una sorta di dispersivo frazionarsi delle gerarchie fra discipline, canali formativi e tipo d\u2019istituto proprio perch\u00e9 il sistema stesso diventa autore della selezione. \u00c8 possibile naturalmente pensare che i politici hanno lasciato che questo accadesse con una certa leggerezza. Ma poteva essere altrimenti?\u00bb<\/em><\/p>\n

        In tutto questo bailamme di difficolt\u00e0 e di dibattito continuo non mancano, a scadenze pi\u00f9 o meno regolari, le soluzioni miracolose, proposte praticamente da sempre come condizioni irrinunciabili per garantire una scuola equa, attenta ai bisogni di tutti, ma proprio tutti: quasi che una cattiva pratica o un\u2019incapacit\u00e0 palese possa essere risolta con riforme strutturali, quali l\u2019ennesima diminuzione del numero di allievi per classe. O come quell\u2019altra, partita come iniziativa popolare per istituire una nuova disciplina a s\u00e9 stante \u2013 \u00abEduchiamo i giovani alla cittadinanza\u00bb \u2013 come se fosse utile studiare la civica sui libri prima che viverla quotidianamente tra i banchi, a confronto con l\u2019oligarchia della scuola e l\u2019autocrazia dell\u2019insegnante.<\/p>\n

        \u00c8 piuttosto evidente che i meccanismi di selezione, non necessariamente accompagnati da un adeguato impianto pedagogico, da scelte didattiche all\u2019altezza e da strumenti di valutazione non sempre (quasi mai!) molto calibrati, si trovano un po\u2019 in tutti i gradi e settori scolastici, nonostante il richiamo regolare alla valutazione formativa. Il passaggio alla scuola media, nella quale sono confluiti, a partire dalla seconda met\u00e0 degli anni \u201970, i Professori del ginnasio e i Maestri della scuola maggiore, ha de facto riprodotto il modello ginnasiale sul piano dell\u2019organizzazione dell\u2019insegnamento, al quale si sono ben presto adeguati tanti docenti provenienti dalla scuola maggiore. Ma, di per s\u00e9, \u00e8 la struttura essenziale della scuola dell\u2019obbligo che scricchiola sempre pi\u00f9 e che offre facili occasioni per riprodurre all\u2019infinito storici squilibri generati dall\u2019origine socio-economica e culturale, con un\u2019ostinazione quasi atavica a privilegiare la valutazione e la classificazione degli allievi a scapito dell\u2019inse\u00adgna\u00admento: \u00abAttualmente lavorate 210 giorni di cui 30 sciupati negli esami e un\u2019altra trentina nei compiti in classe. Restano 150 giorni di scuola. Met\u00e0 dell\u2019ora la sciupate a interrogare e fa 75 giorni di scuola contro 135 di processo. [\u2026] Durante i compiti in classe lei passava tra i banchi, mi vedeva in difficolt\u00e0 o sbagliare e non diceva nulla. Io in quelle condizioni sono anche a casa. Nessuno cui rivolgermi per chilometri intorno. Non un libro di pi\u00f9. Non il telefono. Ora invece siamo a \u201cscuola\u201d. Sono venuto apposta, di lontano. Non c\u2019\u00e8 la mamma, che ha promesso che star\u00e0 zitta e poi mi interrompe cento volte. Non c\u2019\u00e8 il bambino della mia sorella che ha bisogno d\u2019aiuto per i compiti. C\u2019\u00e8 silenzio, una bella luce, un banco tutto per me. E l\u00ec, ritta a due passi, c\u2019\u00e8 lei <\/em>[la professoressa]. Sa le cose. \u00c8 pagata per aiutarmi. E invece perde il tempo a sorvegliarmi come un ladro\u00bb<\/em> (Milani, 1976). Dati quantitativi a parte, potrebbe essere spassoso riscrivere il paragrafo, adattandolo alla nostra attualit\u00e0: perch\u00e9 \u00ablui\u00bb o \u00ablei\u00bb, troppo spesso, sarebbero ancor l\u00ec a tenerci d\u2019occhio come furfanti.<\/p>\n

        Non da ultimo non si possono trascurare alcuni timori legati all\u2019introduzione di HarmoS, con la ridefinizione dei programmi \u2013 ridefinizione che procede per competenze trasversali e per discipline \u2013, l\u2019anticipo dell\u2019inizio dell\u2019obbligo scolastico a quattro anni, la definizione, quindi, di nuovi programmi per la fascia 4-5 anni e il rischio che, sin dai quattro anni, si formalizzi qualche forma di valutazione\/selezione. E ben altri azzardi si possono immaginare, quale, ad esempio, l\u2019ap\u00adpa\u00adri\u00adzio\u00adne di nuove figure all\u2019interno della scuola e dei suoi meccanismi selettivi. Il timore, insomma, \u00e8 che non solo la scuola pubblica e obbligatoria continui a fungere da filtro per gli allievi che potranno accedere a studi universitari, con evidente connotazioni socio-economiche e culturali e gi\u00e0 a partire dalla bella et\u00e0 di quattro anni; ma che questa finalit\u00e0 non scritta da nessuna parte \u2013 un\u2019opinione come un\u2019altra, pi\u00f9 che una scelta politica condivisa da una maggioranza parlamentare \u2013 anticipi i suoi tempi di realizzazione.<\/p>\n

        Oggi si parla spesso di utilitarismo<\/em> e di spendibilit\u00e0<\/em> di ci\u00f2 che si impara a scuola. Semplificando: la scuola \u00e8 utile se insegna delle cose<\/em> che servono <\/em>\u2013 sapere, saper essere, saper fare \u2013 o, pi\u00f9 modernamente, delle competenze, soprattutto quando la scuola pretende di preparare alla vita.<\/em> Si potrebbero portare molti esempi per illustrare l\u2019ambiguit\u00e0 tra una concezione della scuola per formare cittadini o per preparare lavoratori, cio\u00e8 meri soggetti economici. Ma \u00e8 abbastanza evidente che, in questi primi scorsi del XXI secolo, la societ\u00e0 tende a privilegiare una concezione utilitaristica della scuola, demandando ad altri \u2013 ma non \u00e8 chiaro chi siano questi altri \u2013 il compito di Educare i futuri cittadini allo stato di diritto e alla democrazia: in altre parole, \u00e8 difficile capire chi \u00e8 tenuto a definire e trasmettere il complesso dei valori identitari e dell\u2019etica. Tanto per evocare qualche \u201cvisione\u201d, eccone una succinta collana spilluzzicata dalle cronache degli ultimi anni:<\/p>\n

          \n
        • 2002, dibattito sulla politica delle lingue: il presidente della commissione scolastica del Gran Consiglio, dichiara a un domenicale: \u00abIo credo che a decidere quali lingue si devono studiare a scuola non dovrebbe essere lo Stato n\u00e9 il Dipartimento, bens\u00ec la societ\u00e0, il mercato\u00bb.<\/em><\/li>\n
        • Campagna per le elezioni cantonali del 2005: un manipolo di giovani candidati al Parlamento pubblica un\u2019inserzione sui quotidiani, dove campeggiano le loro foto del primo giorno di scuola. Sopra, un titolone: \u00abPer una scuola sempre pi\u00f9 giovane!\u00bb;<\/em> di fianco, \u00abW la scuola!\u00bb, poi un florilegio di punti esclamativi per arrivare al dunque: loro sette, vorrebbero \u2026 portare un PC <\/em>su tutti i banchi di scuola affinch\u00e9 gli scolari e gli studenti ticinesi possano utilizzarlo per l\u2019apprendimento di quasi tutte le materie scolastiche\u00bb.<\/em> E spiegano che, tra le altre meraviglie prodotte dal PC, i giovani saranno pi\u00f9 competitivi sul mercato del lavoro, contribuendo al rilancio economico delle nostre regioni<\/li>\n
        • E ancora, campagna per le elezioni cantonali del 2011: un candidato scrive su un altro domenicale: \u00abLa scuola non potr\u00e0 esimersi da un riorientamento nell\u2019ottica di quelle che sono le richieste del mercato del lavoro. \u00c8 evidente che le professioni \u201cd\u2019ufficio\u201d sono sature. Mancano risorse nell\u2019arti\u00adgia\u00adnato, nell\u2019edilizia, nel sociosanitario.<\/em> Altra misura necessaria: si metta il numero chiuso alle formazioni \u201cletterarie\u201d ed \u201cartistiche\u201d prive di sbocchi professionali\u00bb.<\/em><\/li>\n<\/ul>\n

          La scuola che fa capolino da queste tesi non \u00e8 quella voluta dal Parlamento nel 1990 e non \u00e8 neanche una scuola in grado di rispondere ai bisogni elevati dei cittadini di uno stato moderno. In un testo di qualche anno fa (Tomasini, 2000) avevo gi\u00e0 affrontato la questione, partendo da altri presupposti, e annotando tra l\u2019altro che<\/p>\n

          \u00abIn nessun altro sistema sociale la realt\u00e0 \u00e8 tanto frammentata e diversificata come nella scuola; le norme variano a seconda della personalit\u00e0 dell\u2019insegnante, del suo umore, della sua storia, della sua visione dell\u2019esistenza, del suo credo pedagogico. Ogni insegnante, di conseguenza, ha una sua maniera di approvare e disapprovare, di rimproverare ed elogiare, di punire e gratificare. In altre parole, ognuno ha un suo personale codice per regolare i comportamenti dei suoi allievi. La totale arbitrariet\u00e0 di una tale situazione \u00e8 evidente, tanto pi\u00f9 che il \u201ccodice penale\u201d di ognuno n\u00e9 viene esplicitato al di fuori dell\u2019aula scolastica, n\u00e9 \u00e8 oggetto di dibattiti e riflessioni. Oltre a ci\u00f2, la sanzione \u2013 il castigo\u2026 \u2013 resta una delle armi pi\u00f9 diffuse per raggiungere l\u2019obiettivo della tranquillit\u00e0 personale, pur sapendo bene che raramente la punizione costituisce un mezzo adeguato per risolvere i problemi alla radice. Come scrive Ph. Meirieu, \u201cLa sanzione convalida sempre lo scarto rispetto alla norma ammessa<\/em> [la norma individuale, N. d. A.], l\u2019infrazione alla regola del gioco imposta. In questo senso, ha una funzione integrativa per eccellenza: si minaccia la punizione per sollecitare la sottomissione; si esegue la pena sperando di far rientrare nei ranghi il recalcitrante\u201d <\/em>(Meirieu, 1991).<\/em><\/p>\n

          Mettere il bambino al cuore dell\u2019azione pedagogica<\/em> significa anche affrontare quest\u2019ordine di problemi, che, in ogni modo, non possono essere risolti n\u00e9 con nuove leggi e regolamenti, n\u00e9 con un aumento delle modalit\u00e0 di controllo da parte delle autorit\u00e0 scolastiche, giacch\u00e9 il nocciolo della questione sta altrove. Una soluzione normativa sarebbe avvilente per tutta la scuola; invece, e pi\u00f9 correttamente, conviene riflettere sulla manifesta contraddizione tra necessit\u00e0 di stabilire una relazione armoniosa e positiva con ogni bambino da un lato, e l\u2019etica della scuola dall\u2019altro. Insomma: pu\u00f2 la scuola estraniarsi dallo Stato di diritto per fondare una miriade di oscure dittature a sfondo oligarchico, dove n\u00e9 i bambini, n\u00e9 le loro famiglie, n\u00e9 \u2013 infine \u2013 i colleghi medesimi possono far valere i propri diritti e le proprie opinioni?\u00bb<\/p>\n

          In questo senso le preoccupazioni delle autorit\u00e0 politiche sono legittime e apprezzabili. Penso ad esempio a qualche chiara enunciazione dell\u2019Accordo intercantonale HarmoS, come quando si dichiara che Durante la scuola obbligatoria, tutte le allieve e gli allievi acquisiscono e sviluppano le conoscenze e le competenze fondamentali, nonch\u00e9 l\u2019identit\u00e0 culturale, che permettono loro di continuare ad imparare durante tutta la vita e di trovare il loro posto nella vita sociale e professionale.<\/em> Tuttavia se si vuole evitare che gli impegni deontologici dell\u2019istituzione ricadano per lo pi\u00f9 nell\u2019ambito delle responsabilit\u00e0 dei singoli insegnanti o dei loro strumenti istituzionali o sindacali, sar\u00e0 sempre pi\u00f9 urgente la necessit\u00e0 imprescindibile che le norme che regolano il funzionamento della scuola limitino o annullino ogni possibilit\u00e0 di parzialit\u00e0 o di ingiustizia. Il codice deontologico al quale deve attenersi ogni singolo insegnante deve quindi nascere da una scelta etica della scuola dello Stato: sul piano delle enunciazioni fondatrici e con un\u2019altissima considerazione anche degli aspetti pragmatici.<\/p>\n

          \u00c8 utile evidenziare che la condivisione di un codice deontologico degli insegnanti non pu\u00f2 esimersi dall\u2019affrontare la questione gi\u00e0 a partire dalla formazione di base dei docenti. \u00abLa question de l\u2019identit\u00e9 professionnelle, des valeurs, de l\u2019\u00e9thique, du rapport \u00e0 l\u2019\u00c9tat \u00e9tait au centre du d\u00e9bat sur la formation des enseignants du temps des \u00e9coles normales et des institutions \u00e9quivalentes pour l\u2019enseignement secondaire. Si ces questions ont \u00e9t\u00e9 \u00e9clips\u00e9es au cours des derni\u00e8res d\u00e9cennies par le d\u00e9bat sur les comp\u00e9tences et les r\u00e9f\u00e9rentiels, peut-\u00eatre n\u2019est-ce pas sans lien avec le transfert de la formation des professeurs vers l\u2019enseignement sup\u00e9rieur, les universit\u00e9s dans certains pays, les hautes \u00e9coles dans d\u2019autres. En effet, dans l\u2019enseignement sup\u00e9rieur, on est \u00e0 l\u2019aise avec les connaissances, les m\u00e9thodes et globalement avec tous les apprentissages qui ne touchent pas \u00e0 la personnalit\u00e9, aux attitudes, aux valeurs et au rapport au monde des \u00e9tudiants. L\u2019universit\u00e9 est cens\u00e9e s\u2019adresser \u00e0 des \u00e9tudiants dont les pr\u00e9f\u00e9rences politiques, les id\u00e9ologies, les mani\u00e8res de vivre sont tr\u00e8s diverses. Les hautes \u00e9coles, dans la mesure o\u00f9 elles tendent \u00e0 se rapprocher des universit\u00e9s ou \u00e0 en devenir, manifestent la m\u00eame prudence ou, si l\u2019on pr\u00e9f\u00e8re, le m\u00eame respect des diff\u00e9rences. Cette \u201cneutralit\u00e9 axiologique\u201d trouve ses limites lorsque les universit\u00e9s et les hautes \u00e9coles pr\u00e9tendent former des professionnels. On imagine parfois r\u00e9gler le probl\u00e8me en exigeant (ou en postulant\u2026) l\u2019adh\u00e9sion des \u00e9tudiants \u00e0 quelques valeurs jug\u00e9es universelles, donc incontestables\u00a0: la raison, la rigueur, le souci de l\u2019objectivit\u00e9 et de la v\u00e9rit\u00e9 scientifique, la prise en compte de l\u2019\u00e9tat des savoirs les plus l\u00e9gitimes, l\u2019ouverture au d\u00e9bat argument\u00e9. Mais de telles valeurs ne suffisent pas \u00e0 guider toutes les d\u00e9cisions d\u2019un ing\u00e9nieur, d\u2019un architecte, d\u2019un m\u00e9decin, et moins encore d\u2019un avocat, d\u2019un psychologue, d\u2019un journaliste ou d\u2019un enseignant. L\u2019\u00e9thique de la science ne peut \u00e0 elle seule orienter le rapport aux personnes, aux institutions, aux normes, au pouvoir, au bien public qui sont au coeur de ces m\u00e9tiers\u00bb<\/em> (Perrenoud, 2014).<\/p>\n

           <\/p>\n

          Riferimenti bibliografici<\/h4>\n

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          Philippe Perrenoud (2014). \u00abComp\u00e9tences et r\u00e9f\u00e9rentiels\u00a0: trois questions vives\u00bb. In Maurice Tardif et Jean-Fran\u00e7ois Desbiens (sous la direction de), La vogue des comp\u00e9tences dans la formation des enseignants, <\/em>Laval\u00a0: Presse de l\u2019Universit\u00e9 Laval, p. 7-34<\/p>\n

          Adolfo Tomasini (2000). \u00abScuola dell\u2019obbligo tra etica individuale e collettiva\u00bb. In Michele Mainardi e Adolfo Tomasini (a cura di), Con la scuola per la dignit\u00e0 – Incontro con Philippe Meirieu e Jean-Pierre Pourtois,<\/em> Bellinzona: Centro didattico cantonale, Collana Atti, p. 11-21<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

          L\u2019articolo evidenzia l\u2019assenza di una cornice etica condivisa nel sistema scolastico, dove la sovrabbondanza di contenuti \u2013 per lo pi\u00f9 tradizionali e riproduttori dei sistemi scolastici precedenti \u2013 e una selezione costante ma poco dichiarata ostacolano la crescita etica e civile. Serve ripensare il ruolo della scuola come spazio di responsabilit\u00e0, non solo di trasmissione … Continua la lettura di Per un codice deontologico del sistema scolastico<\/span> →<\/span><\/a><\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[3],"tags":[24,21,31],"class_list":["post-6557","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-attualita","tag-etica-della-scuola","tag-finalita-della-scuola-dellobbligo","tag-indifferenza-alle-differenze"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/adolfotomasini.ch\/wordpress\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/6557","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/adolfotomasini.ch\/wordpress\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/adolfotomasini.ch\/wordpress\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/adolfotomasini.ch\/wordpress\/wp-json\/wp\/v2\/users\/2"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/adolfotomasini.ch\/wordpress\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=6557"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/adolfotomasini.ch\/wordpress\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/6557\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/adolfotomasini.ch\/wordpress\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=6557"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/adolfotomasini.ch\/wordpress\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=6557"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/adolfotomasini.ch\/wordpress\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=6557"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}