Naufraghi/e

L’età della ciarlataneria e dell’inganno

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Senza una cittadinanza capace di pensare criticamente, la democrazia non si degrada per scandalo o colpevole ignoranza, ma per abitudine

La nostra è l’età della ciarlataneria e dell’inganno, scriveva il filosofo e pedagogista americano John Dewey nel 1922. Di questi c’è oggi maggior quantità, circolazione più rapida e incessante e assorbimento più rapido e indiscriminato che mai in passato.  Gli Stati Uniti erano in piena transizione post‑bellica, segnati da conservatorismo politico, paura del radicalismo, tensioni sociali e un’economia oscillante tra recessione e ripresa, con una democrazia formalmente stabile ma culturalmente fragile.  È in questo contesto che Dewey pubblicò L’educazione come politica su The New Republic, periodico liberal statunitense di politica e cultura, testo dal quale ho tratto il giudizio piuttosto tagliente.

Sebbene quelle parole nascano in un’epoca lontana, è la cronaca recente a riportarle prepotentemente alla mente. Dewey fu autorevole voce della tradizione riformatrice tra il Midwest e l’East Coast, promotore nel 1921 della New Education Fellowship e autore, tra gli altri, di Democrazia e educazione, vero manifesto della pedagogia democratica.

Viviamo anche noi un’epoca di ciarlatani e ingannatori? Spesso lo penso, e questa inquietudine si rafforza leggendo articoli come «Il crepuscolo della decenza», pubblicato a fine luglio anche su Naufraghi/e dallo storico Andrea Ghiringhelli. Riferendosi alle vicende del Consigliere di Stato Claudio Zali, l’autore concludeva con una riflessione ben più ampia, citando Georges Simenon: «Le persone sono tanto più sicure delle proprie idee quante meno nozioni possiedono per supportarle. Teniamolo presente. Prima di mettere la croce su un simbolo o su un nome, facciamo un’operazione elementare: verifichiamo la competenza, la preparazione e lo spessore morale di chi chiede il nostro voto. E smettiamola di premiare gli incompetenti per vocazione».

Riflessioni come queste trovano un’eco inattesa in un’altra fase critica, quella analizzata da Dewey nell’America del primo dopoguerra. Quel che è certo è che il contesto storico di quel giudizio crudo e sarcastico non fa parte della nostra attualità. È passato più di un secolo da quegli anni ’20 di un’America ruggente, ma anche proibizionista, lacerata dal razzismo e dalla paura del comunismo. Eppure, in questi anni trumpiani e di decadenza dell’Occidente, alla quale il nostro Cantone non sembra voler sfuggire, ci troviamo davvero in una nuova età della ciarlataneria e dell’inganno, con tutti i drammi e il disordine istituzionale e culturale che ne derivano.

L’avvento di trasporti e comunicazioni di massa – osservava Dewey – aveva frantumato le comunità locali, rendendo le azioni individuali dipendenti da fattori lontani e astratti. In una situazione del genere i convincimenti cessavano di essere semplici opinioni, per diventare il fondamento dell’agire collettivo, e la loro veridicità diventava decisiva.

Senza un’educazione che sviluppasse il pensiero critico, dunque, si apriva la strada a un’era dominata dall’inganno sistematico e dalla credibilità prêt-à-porter, dove la democrazia era svuotata della sua sostanza a favore del dominio di chi deteneva il controllo dei discorsi spesso futili, quasi sempre inconcludenti. Dewey citava il saggista, storico e filosofo scozzese Thomas Carlyle (1795-1881) per mostrare come la stampa abbia reso la democrazia inevitabile: una volta inventata la stampa, la democrazia era inevitabile, ma la democrazia richiede abitudini mentali che solo l’educazione può formare, mirando a educare i cittadini. La democrazia – scrive Dewey – è più di una forma di governo, è soprattutto un modo di vita associata, di esperienza condivisa attraverso la comunicazione. Tuttavia, proprio la dipendenza da informazioni indirette esponeva le masse al rischio di manipolazione: chi controllava i mezzi di diffusione, come la stampa, poteva orientare l’opinione pubblica: «Se si ha il controllo delle opinioni, si ha in mano, almeno per il momento, la direzione dell’attività sociale».

Chi ha oggi il controllo delle opinioni? Le congetture sono tante, a salvarci possono essere solo la cultura e la scienza. Troppo facile, amico!, amava ripetere il compianto Giuseppe Buffi. Così si potrebbe sostenere che le discipline scientifiche e umanistiche dovrebbero essere l’abbiccì pedagogico e didattico per plasmare una solida e consapevole curiosità e uno spirito critico non fine a sé stesso. Sin qua nessuno è immune da questi meccanismi di odiosa e inservibile selezione.

Ma la scuola dovrebbe essere in grado, non solo a parole, di uscire dalla tradizione secondo cui la formazione delle donne e degli uomini di domani debba passare da quel percorso a ostacoli che è la scuola dell’obbligo: un sistema, fino ad oggi, incapace di applicare con concretezza ciò che anche molti insegnanti pensano. Ovvero che la matematica, le scienze, le arti e le lingue non possono essere racchiuse in una sorta di tassonomia scolastica i cui criteri – nei contenuti, nelle attese e nelle pretese – restano noti solo a chi progetta gli strumenti di valutazione. Non è di ciò che hanno bisogno le cittadine e i cittadini di un paese moderno, chiamati invece a decodificare ogni strategia di persuasione occulta: che serva a sdoganare una meta turistica, una linea di moda, un’automobile, un salame. O un partito.

Chi segue, più o meno distrattamente, la politica lo fa in mille modi diversi, compreso chi legge solo il domenicale leghista e chi ragiona ancora come un galoppino degli anni che precedono la caduta del Muro, senza contare chi resta incollato ai canali commerciali, chi si limita alla cronaca del paese d’origine e chi, infine, non segue un tubo, ma al momento buono va al seggio elettorale.

Ed è qui che Dewey resta attuale: senza una cittadinanza capace di pensare criticamente, la democrazia non si degrada per scandalo o colpevole ignoranza, ma per abitudine.

Scritto per Naufraghi/e

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Riferimenti bibliografici

JOHN DEWEY, Democrazia e educazione,  1979 (4ª ristampa), La nuova Italia Editrice | Titolo originale: Democracy and education, 1916, New York, The Macmillan Company | 1ª edizione italiana: 1949

JOHN DEWEY, L’educazione come politica, in “John Dewey e la pedagogia dell’interesse”, a cura di Antonio Spadafora, 1979, Bellinzona, Edizioni Casagrande | Collana Paideia, Pubblicazioni della scuola magistrale di Locarno

Attualità, Naufraghi/e, Segnalazioni

Meirieu: democrazia e educazione domani

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Enrico Bottero è un pedagogista entusiasta, un instancabile e tenace militante dell’idealismo e dell’utopia pedagogica. Crede ostinatamente nei valori della giustizia, della libertà, dello spirito critico, e confida profondamente nel primato dell’educazione in ogni luogo, a scuola, in famiglia, nelle piazze.

È dura, oggi. Da maestro di scuola elementare (tra il ’74 e l’83) mi ero buttato a capofitto nella scuola attiva, nell’Educazione nuova, sulla scorta di tanti insegnamenti fruiti alla scuola magistrale di quegli anni – in particolare penso alle lezioni di Antonio Spadafora (*) quando ci fece conoscere Jean-Jacques Rousseau, John Dewewy, Célestin Freinet, Jerome Bruner… La mia non era una scelta ideologica, o lo era solo in parte. In quegli anni si parlava molto dell’autoritarismo dei maestri, dei contenuti desueti dei programmi scolastici, delle lezioni cattedratiche. Se li rileggo oggi, quei programmi del 1959 non hanno nulla di così conservatore, salvo forse lo stile linguistico dell’epoca:

Un programma non può essere che uno schema offerto all’insegnante perché lo trasformi in cosa compiuta e viva. La designazione delle materie, i chiarimenti analitici e i suggerimenti didattici, senza presumere di vincolare l’iniziativa dell’insegnante, gli forniscono le necessarie norme circa la via da seguire e i criteri da osservare. Sarà bene ricordare che la scuola non ha altra legge che quella del migliore sviluppo del fanciullo a essa affidato: metodo buono e fecondo è quello che corrisponde fedelmente alle esigenze morali, intellettuali e fisiche del fanciullo e che più validamente contribuisce alla formazione della personalità.

Analoga premessa rispuntava nei programmi del 1984:

Nessun insegnante potrà delegare al programma la responsabilità di conseguire gli obiettivi indicati. Il suo vero lavoro, la sua funzione educativa si estendono ben oltre i contenuti di apprendimento: essi tendono a sviluppare la personalità dell’allievo, a farla crescere nelle dimensioni più sopra ricordate.
È questo il primo criterio di misura che si vuole suggerire per verificare la validità di un insegnamento. Se ogni allievo potesse chiedersi, al termine di una giornata scolastica: «Che cosa ho imparato, oggi?», la sua risposta sarebbe la più essenziale valutazione dell’insegnamento ricevuto.
Analoga domanda è bene che se la ponga l’insegnante, riferendola al suo lavoro: avrà così un criterio per valutare la sua pratica didattica in rapporto alle finalità generali della scuola.

Mi vien da dire che chi faceva la scuola in quegli anni era in gran parte più conservatore dello spirito dei tempi e di quei programmi, con il corollario di un abbraccio con ispettori e direttori, funzionari che spesso diventavano l’alibi per non trasformare quegli stessi programmi in cosa compiuta e viva, per dirla come nel 1959.

Negli ultimi anni, anche il Cantone Ticino ha fatto la sua parte con il nuovo Piano di studio della scuola dell’obbligo del 2022: oltre duecento pagine che riflettono lo spirito dei Tempi moderni – non quelli di Chaplin, purtroppo, ma quelli delle competenze minuziosamente elencate e delle procedure che tendono a classificare ogni dettaglio del fare scuola, fare la scuola ed essere a scuola. Il documento è costellato di enunciati sulla libertà, la giustizia, l’inclusione (termine oggi molto di moda e, va detto, inclusiverrimo), ma l’impianto complessivo resta quello tecnocratico che caratterizza gran parte delle scuole occidentali: un’educazione chiamata più a “rendere conto” che a respirare, più attenta alla precisione delle griglie che al senso profondo del lavoro educativo.

Ma torniamo a Bottero, che recentemente ha raccolto e tradotto in italiano alcuni articoli del pedagogista francese Philippe Meirieu, con l’intrigante titolo Quale scuola per il nostro futuro?

«Scritti in tempi diversi – annota nell’introduzione – i testi di Philippe Meirieu che pubblichiamo in questa antologia hanno comunque un filo conduttore. Tutti i testi, infatti, ruotano attorno alla stessa questione di fondo: qual è il ruolo della scuola e degli insegnanti in una democrazia? È una domanda importante, perché, in una società sempre più caratterizzata dal consumismo, dalla pervasività della logica del mercato, dal prevalere dell’interesse di singoli gruppi a danno della collettività e dal pericoloso rinascere della logica del conflitto tra Stati, la democrazia richiederebbe la presenza di cittadini capaci di dialogare insieme e di partecipare attivamente, tutte competenze che possono essere coltivate solo grazie all’educazione allo spirito critico».

L’antologia si apre con una riflessione ampia sul vivere insieme in una società democratica: dalle pressioni consumistiche che attraversano la scuola alle forme di disimpegno sociale che ne derivano, fino alla necessità di ricostruire un senso autentico di collettività. Traducendo e rilanciando il pensiero di Meirieu, Bottero indaga poi il rapporto tra spazi educativi e modi di apprendere, affronta il tema di una spiritualità laica, interroga le paure che accompagnano l’avanzare dell’intelligenza artificiale e delinea alcuni principi per un’educazione capace di sostenere la democrazia.

La seconda parte si concentra invece sulla figura dell’insegnante: il suo ruolo nella tenuta delle istituzioni democratiche, la dimensione etica del servizio pubblico e le questioni legate alla valutazione, viste come snodo cruciale per comprendere la scuola di oggi e quella che vorremmo domani.

L’edizione digitale dell’antologia Quale scuola per il nostro futuro?, di Philippe Meirieu con la traduzione italiana di Enrico Bottero (2026, edito da Multimage – Associazione Editoriale), può essere scaricata gratuitamente qui. L’edizione cartacea può essere ordinata scrivendo a ordini@multimage.org.

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Altri scritti di Philippe Meirieu tradotti da Enrico Bottero

Pedagogia. Dai luoghi comuni ai concetti chiave, 2018, Aracne

Una scuola per l’emancipazione. Libera dalle nostalgie dei vecchi metodi e da suggestioni alla moda, 2020, Armando Editore

Quale educazione per salvare la democrazia? Dalla libertà di pensare alla costruzione di un mondo comune, 2023, Armando Editore

Chi vuole ancora gli insegnanti?, 2024, Armando Editore

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(*) Antonio Spadafora (1942-2013) è stato una figura centrale nel panorama culturale del Canton Ticino. Nato nel 1942, si laureò in Filosofia all’Università di Pavia. Trasferitosi in Svizzera, dedicò la sua carriera all’insegnamento e alla gestione delle risorse bibliotecarie. Iniziò la sua attività professionale come docente presso la Scuola Magistrale e il Liceo di Locarno. Successivamente, ricoprì il ruolo di direttore della Biblioteca Cantonale di Locarno, istituzione che aprì al pubblico nell’aprile del 1989 dopo un decreto legislativo del 1987. Il suo contributo fu determinante per lo sviluppo culturale della regione: è infatti riconosciuto come l’ideatore del Sistema Bibliotecario Ticinese (SBT), l’organo di coordinamento delle biblioteche cantonali. Si spense nel 2013 all’età di 70 anni, dopo una lunga malattia vissuta con dignità. La sua scomparsa fu salutata con commozione dalla comunità locale. Luciano Canfora – filologo classico, grecista, storico e saggista – gli dedicò un tributo sul Corriere della Sera, sottolineandone l’importanza culturale (Spadafora, la vocazione di promuovere la lettura, Corriere della Sera, 05.07.2013).

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Col titolo Quale scuola per il nostro futuro è stato pubblicato anche su Naufrahghi/e il 9 giugno ’26.
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È meglio che la pedagogia non si lasci sedurre dalla tecnologia

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Riformare la Legge della scuola introducendo l’insegnamento del pensiero computazionale, dell’informatica e dell’intelligenza artificiale?

Ai primi di marzo la stampa locale ha dato notizia di una Mozione, firmata dal presidente del Centro Fiorenzo Dadò e dal deputato Alessio Ghisla, che si presenta, almeno a un primo sguardo, come una proposta innovatrice, quella di Riformare la Legge della scuola e aggiornare il relativo Piano di studio affinché l’insegnamento del pensiero computazionale, dell’informatica e dell’intelligenza artificiale sia introdotto in modo obbligatorio e strutturato lungo tutto il percorso della scuola dell’obbligo. In sostanza, una nuova materia.

L’ampiezza della mozione centrista sconvolgerebbe l’intero piano di studio della scuola dell’obbligo, anche se non è affatto chiaro chi ne farebbe le spese: quali materie dovrebbero cedere ore di insegnamento o, addirittura, essere eliminate, come si fa con ogni “cosa” ritenuta ormai inutile? Finora, a pagare il prezzo più alto è stato quasi sempre l’insegnamento della storia – e basta seguire anche solo distrattamente le cronache quotidiane per capirne le conseguenze.

La riforma coinvolgerebbe il II ciclo della scuola elementare e l’intera scuola media. A ispirare il partito sarebbero l’evoluzione tecnologica, il confronto internazionale, i rischi dell’uso non consapevole dell’IA, la situazione svizzera frammentata e il ritardo del Ticino. In estrema sintesi, l’ex PPD – già partito conservatore di ispirazione cristiana – chiede di modificare la Legge della scuola per introdurre l’insegnamento obbligatorio e progressivo di informatica, pensiero computazionale e intelligenza artificiale.

Sono tuttavia convinto che la politica scolastica dovrebbe evitare proprio ciò che propone la mozione centrista, cioè riproporre il modello obsoleto, che resiste dal XIX secolo, basato essenzialmente sulla trasmissione lineare e unidirezionale del sapere, sulla frammentazione disciplinare e sulla memorizzazione spesso meccanica.

Già nel ’500 Michel de Montaigne riteneva che un buon maestro dovesse aiutare il ragazzo a capire e a giudicare con la propria testa, invece di riempirgli la mente di nozioni; un’intuizione che Rousseau riprenderà nell’Emilio e che Dewey tradurrà nel principio dell’apprendere facendo, concetto mutuato da Aristotele e poi ripreso in forma concreta dai movimenti di scuola attiva.

iPhone è milioni di volte più veloce, potrebbe contenere 250’000 floppy disk, è una porta per il mondo intero. In compenso il buon vecchio Mac, a parità di potere d’acquisto, costava molto, ma molto di più.

Da una trentina d’anni bambini e ragazzi vivono immersi in un mondo informatizzato e hanno tra le mani qualche arnese tecnologico: dal videogioco (ricordate Super Mario e il Tamagotchi?) al lettore MP3, fino ad arrivare allo smartphone, quel dispositivo tascabile davanti al quale il mio Macintosh Plus del 1986, a quarant’anni di distanza, pare uno stupido mostriciattolo. Qualche anno fa girava la battuta secondo cui oggi si impara a far scorrere l’indice sullo schermo dello smartphone prima di saper dire «mamma». Eppure, la scuola e i politici che se ne occupano continuano con cocciuta puntualità a proporre rivoluzioni retroattive simili a quella del Centro.

«Troppo facile, amico!», avrebbe commentato il compianto Giuseppe Buffi. E ne avrebbe avuto ben donde.

Intendiamoci, non è che la scuola non si sia mai interessata di informatica e dintorni. Ma se n’è tanto o poco interessata inseguendo il passato o sotto pressioni provenienti dal mondo della produzione, dell’economia e della finanza, senza mai sprecare un minuto per affrontare una riflessione epistemologica dell’epocale cambiamento che stiamo vivendo, cioè di interrogarsi sui presupposti, sul senso e sulle implicazioni del sapere che si vuole trasmettere. Volendo semplificare con un esempio sicuramente eccessivo: lasciando perdere quegli insegnanti che, fin dalla più tenera età, hanno cominciato a “smanettare” sulle loro micro-tastiere, dovremmo concordare con una realtà evidente: allievi, studenti e insegnanti non hanno bisogno né di nozioni (le competenze reali evocate dal Centro), né dei predicozzi centristi (consapevolezza, principi, capacità di giudizio, eccetera).

Intanto si vada pure avanti coi divieti, che servono a riparare il colossale fallimento educativo, che è delle famiglie e delle istituzioni educative – magari converrebbe rileggere l’art. 2 della Legge della scuola con meticolosa regolarità. Nel frattempo, proprio mentre si cerca di calibrare il senso della scuola dell’obbligo alla luce del nostro contesto socioculturale, si può cominciare a progettare una nuova Scuola serena in cui si possa sbagliare senza farsi male – il diritto all’errore! – e che sia, allo stesso tempo, umanista, scientifica, democratica, cooperativa, complessa e tecnologicamente consapevole. Una scuola, in altre parole, in cui la pedagogia non si lascia sedurre dalla tecnologia, ma la integra in un quadro antropologico e sociale molto più ampio.

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Una scuola più adatta al presente: siamo pronti per un grande esercizio di democrazia?

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Ridefinire insieme scopi e modalità di lavoro della scuola è necessario, ma va fatto senza fretta e con ampia partecipazione

Con il titolo L’autorevolezza perduta, il deputato e maestro di scuola elementare Aron Piezzi ha pubblicato su laRegionedel 24 novembre un articolo che merita attenzione. L’attacco è inflessibile: quando nella scuola emergono problemi, la risposta del Decs somiglia a una segreteria telefonica che ripete sempre lo stesso messaggio: più personale, più costi. Per Piezzi una visione contorta, perché servirebbe ben altro, tra cui segnala il ridimensionamento degli altisonanti principi pedagogici in voga (l’allusione al Piano di studio ticinese, su cui ho già scritto, è manifesta) e un ritorno alla centralità del maestro.

È bene chiarirlo subito: l’autorevolezza non coincide affatto con la centralità dell’insegnante. L’autorevolezza la si costruisce in aula, giorno dopo giorno, senza che nessuna riforma possa supplire a pigrizia, sciatteria, noia, indifferenza o – semplicemente – incapacità. Ricordo una classificazione fulminea di Franco Zambelloni, filosofo e insegnante, durante un incontro di riflessione sul profilo professionale degli insegnanti. Partì citando Jean Piaget: L’arte dell’educazione è come l’arte medica: un’arte che non si può praticare senza “doni” speciali, ma che contemporaneamente esige conoscenze esatte e sperimentali, relative agli esseri umani su cui viene esercitata. Tali conoscenze non sono anatomiche e fisiologiche, come quelle del medico, ma psicologiche; tuttavia non sono meno indispensabili e la soluzione dei problemi della scuola attiva o della formazione della ragione ne dipendono precisamente nel modo più diretto.

Insegnare nel III millennio, perciò, presuppone un corpus di solide conoscenze professionali che permettano in seguito di gestire serenamente la quotidianità dell’anno scolastico: in tal senso avremo un docente-artigiano in grado di svolgere in maniera professionale il mandato che gli è affidato dallo Stato, nella consapevolezza che nella scuola – per usare un sottile ritratto del prof. Zambelloni – coesistono insegnanti straordinariamente bravi e insegnanti normalmente bravi.

Anch’io ho fatto il maestro, ormai mezzo secolo fa, un’esperienza che ancora oggi ricordo con entusiasmo. Quando iniziai erano in vigore i Programmi del 1959, introdotti da alcuni «Criteri direttivi» che già allora insistevano sulla professionalità del docente: un programma è solo uno schema che l’insegnante deve rendere vivo, sta scritto. E ancora: la scuola ha una sola legge, quella del migliore sviluppo del fanciullo, e il metodo – qualunque esso sia – è buono se risponde alle esigenze morali, intellettuali e fisiche del bambino concreto, immerso nel suo ambiente particolare.

In apertura del documento c’era un’Avvertenza che oggi suona quasi profetica: il programma va adattato da ogni insegnante alla realtà della sua scuola, in accordo con l’ispettore. Premessa indispensabile: preparazione quotidiana e costante aggiornamento culturale. È forse qui che si comincia a intravedere l’autorevolezza evocata da Piezzi: una responsabilità professionale ampia, affidata all’iniziativa del singolo maestro, che richiede, ancora oggi, un impegno che non tutti sono disposti a onorare.

Il 1974, l’anno dei miei esordi “pedagogici”, fu anche quello in cui il Gran Consiglio approvò, tra molte controversie, la legge sulla scuola media, che faceva strame del ginnasio, di cinque anni, pensato per chi intendeva proseguire i suoi studi; e la scuola maggiore, di tre anni, per chi si indirizzava verso un apprendistato. L’innovativa sperimentazione partì nel ’76; i miei allievi, nel settembre del ’78, furono tra i primi a entrare nella fase di generalizzazione.

Nel 1984 arrivarono i nuovi programmi della scuola elementare, che sostituirono quelli del ’59. La centralità dell’insegnante rimase, anzi, venne arricchita dalla consapevolezza della complessità connaturata al compito educativo. Cambiò invece l’impianto culturale e pedagogico: non più la sequenza disciplinare tradizionale – che nel ’59 apriva con istruzione religiosa, educazione morale e civile, esercitazioni di vita pratica – ma un principio più ambizioso: la scuola elementare ha il compito di porre le basi perché ogni individuo possa, nel corso della vita, sviluppare le proprie facoltà e diventare consapevole della dignità, della libertà e della cultura proprie della condizione umana.

Una dichiarazione d’intenti tutt’altro che marginale, al punto da proporre, almeno sulla carta, una programmazione che superasse le “materie” consuete: l’ambiente – non solo fisico, ma umano, linguistico, culturale – come riferimento per la scelta dei contenuti e per la costruzione dei sussidi didattici. L’allievo arrivava in aula con una prima esperienza del mondo: compito della scuola era dotarlo degli strumenti per interpretarla, complicarla, renderla più consapevole.

Non proprio una bazzecola.

Se guardiamo alla situazione attuale, il dibattito sul piano di studio continua a dimostrare quanto complesso sia mantenere autorevolezza e centralità del maestro. Su un punto, dunque, Piezzi non sbaglia: invocare la “centralità del maestro” è legittimo e anche necessario quando ci si trova in un sistema che spesso confonde autorevolezza con burocrazia o con nuovi ruoli intermedi: qualcuno deve pur rispondere delle sue scelte. Ma, come lui sa perfettamente, dietro la parola autorevolezza si nasconde un’intera galassia: capacità, carattere, formazione, etica professionale, empatia, talvolta anche temperamento, un mosaico che non può essere decretato per via legislativa e che nessuna nostalgia può restituire intatto.

Resta poi sul tavolo il difficile problema del piano di studio della scuola dell’obbligo. Stando a Piezzi, “come PLR, su stimolo dell’associazione LaScuola (che associa i maestri liberali), abbiamo proposto, nel settembre del 2024, l’iniziativa denominata Per lo studio e la realizzazione di una nuova scuola media. Attendiamo con fiducia un riscontro da parte del Dipartimento”.

Senza fronzoli diplomatici, mi sento di dire che l’entrata in materia è pessima. Quel che leggo tra le righe è che ci si vuole sbarazzare in fretta del piano di studio in vigore, che, di per sé, potrebbe anche starci. Ma, come è noto, la gatta frettolosa fa i micini ciechi. A conduzione PLR il nuovo piano nascerebbe semplificato, magari con un linguaggio meno misterioso. Ma ci vorrebbe comunque qualche anno, compresi i tanti compromessi da negoziare con gli altri partiti.

Perché prima di mettersi a enumerare obiettivi (legittimi), finalità (utopiche) e aderenza al paese in cui il Piano sarà operativo, sarebbe utile porsi qualche importante domanda: in quale mondo vivranno i nati dei prossimi decenni, cioè da 20/30 anni dopo in là? Non sappiamo come saranno il Ticino e il resto del mondo già nei prossimi anni ’30. Cosa ci dovrebbe essere nel Piano? Alcuni alti obiettivi particolarmente richiesti oggi? Una formazione per trovare almeno un posto di lavoro, magari a salari ticinesi? Oppure una scuola davvero in grado di perseguire le finalità citate nella Legge della scuola del 1990: più umanesimo, dalla letteratura alla matematica, dalla storia alla fisica alle arti. E come sarà organizzata la scuola per sviluppare come si deve le competenze necessarie per affrontare quel futuro?

Parafrasando Marshall McLuhan, se The medium is the message – cioè se il mezzo di comunicazione ha un significativo impatto sulla società rispetto a ciò che intende trasmettere – siamo sicuri che sopravvivranno la centralità del maestro, il calendario scolastico odierno, le valutazioni e le discipline tradizionali?

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Scuola: sullo stress dei nostri giovani

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I fautori di classifiche di merito non dimentichino le parole di don Milani: “La scuola ha un problema solo, quello degli studenti che perde”

Si parla ancora dello stress dei nostri giovani e giovanissimi. Ha scritto Simonetta Caratti su laRegione: «Attacchi di panico, ansia, autolesionismo, depressione e abuso di psicofarmaci: un malessere silenzioso sta travolgendo sempre più giovani. Ragazzi e ragazze che si sentono disorientati, incapaci di immaginare il proprio futuro. Non sempre sanno dare un nome al dolore che provano, ma quel disagio è reale, profondo, e cresce nell’indifferenza di una società che continua a premiare la performance, l’immagine, la perfezione».

I produttori di stress sono numerosi e variegati, spesso presi sottogamba e a volte neppure distinti con chiarezza. Alcuni potrebbero anche essere controllati. È il caso dei telefonini, sempre più spesso presi di mira e colpevolizzati, quasi fossero dotati di vita propria, un po’ come le mostruose creature protagoniste di Alien, il film cult di Ridley Scott del 1979. Si tenta così di combattere questo presunto nemico con minacce e divieti. I genitori alzano le barricate e invocano il pugno di ferro istituzionale; sono probabilmente gli stessi genitori che gliel’hanno comprato, il mostro, e l’alimentano giorno dopo giorno: cibi costosi, gli abbonamenti.

Il Centro ha lanciato l’iniziativa «Smartphone: a scuola no!», che dovrebbe concludersi in questi giorni. Il successo è certo. Ed è altrettanto certo che ogni divieto rappresenta un fallimento dell’educazione. Il filosofo e pedagogista americano John Dewey, tra i fondatori della scuola attiva, riteneva che l’educazione non può poggiare su imposizioni o proibizioni – soprattutto quando non si sa più che pesci pigliare – ma su esperienze che permettano di sviluppare autonomia e responsabilità.

Tant’è: la stessa Simonetta Caratti ha titolato il suo Commento Pausa digitale anche per gli adulti. E precisa: «Le cause sono molteplici: pressioni scolastiche, genitori stressati o assenti, modelli di successo irraggiungibili». Sui genitori stressati o assenti potremmo disquisire a lungo. È un mantra che dura da anni, che insinua sottilmente una colpevole assenza. Ci saranno anche le assenze colpevoli, ma ho conosciuto tante situazioni in cui le colpe erano altrove, ad esempio in salari inadeguati che obbligano tante coppie a non poter scegliere tra i figli e la gestione finanziaria della famiglia, nella necessità di arrivare a fine mese, di frequente col fiatone. Così, molti genitori sono costretti a lasciare i figli agli asili-nido, poi alla scuola, al doposcuola, alle colonie, ai parenti lontani: non sempre senza costi – a parte l’alto costo di crescere senza una mamma e/o un papà.

La scuola non sempre è in grado di percepire appieno queste situazioni, che sono presenti in maniera significativa. Basterebbe un minimo di empatia, anche da parte degli insegnanti e di chi detta i programmi di studio, le regole di valutazione, i compiti e lo studio a casa, per capire che il problema non è nelle famiglie, ma è radicato nel contesto sociale, economico e culturale di questo sfigato Cantone.

Sì, la scuola è una grande fabbrica di stress. In un articolo su Naufraghi/e di un anno fa (La scuola non è il Golgota) avevo commentato una di quelle valutazioni internazionali che, a volte, contribuiscono a indirizzare le politiche scolastiche dei paesi che vi aderiscono. Quell’anno in cima alle classifiche c’erano Singapore e la Finlandia, due paesi con livelli analoghi ma percorsi assai diversi per raggiungerli. I giovani singaporiani – scrivevo – pagano un prezzo molto alto per un sistema così orientato al rendimento: mancanza di sonno, problemi di attenzione, pensieri confusi, che talvolta sfociano nel peggio. Ogni anno alcuni studenti si tolgono la vita per disperazione.

In Finlandia, invece, le giornate scolastiche sono più brevi che in quasi tutti gli altri Paesi: 4-6 ore al giorno, con una settimana di 5 giorni. Gli alunni dedicano inoltre poco tempo ai compiti a casa: 10-20 minuti al giorno. In questo modo non si penalizzano i bambini privi di supporto familiare e non ne risentono né il sonno né le prestazioni cognitive.

La conclusione, oggi come ieri, è una sola. Come diceva don Lorenzo Milani, «La scuola ha un problema solo, i ragazzi che perde». Eppure si insiste. Qua e là sembra addirittura un accanimento. Quando un insegnante non boccia nessuno si dice che è di manica larga, inattendibile sul piano del valore di ogni allievo/a. Quegli altri incutono terrore, nel loro istituto sono più famosi – che so? – di un centravanti ceduto ai club arabi. È quello che alimenta la statistica dei ragazzi e delle ragazze che la scuola perde per strada, a essere buoni un 10%. Ma una scuola senza i primi della classe e quelli che ci lasciano le penne, secondo taluni che scuola sarebbe?

Scritto per Naufraghi/e di mercoledì 19 novembre 2025

 

Dai margini dell’aula: esperienza, pensiero critico e qualche nota fuori dal coro