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Meirieu: democrazia e educazione domani

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Enrico Bottero è un pedagogista entusiasta, un instancabile e tenace militante dell’idealismo e dell’utopia pedagogica. Crede ostinatamente nei valori della giustizia, della libertà, dello spirito critico, e confida profondamente nel primato dell’educazione in ogni luogo, a scuola, in famiglia, nelle piazze.

È dura, oggi. Da maestro di scuola elementare (tra il ’74 e l’83) mi ero buttato a capofitto nella scuola attiva, nell’Educazione nuova, sulla scorta di tanti insegnamenti fruiti alla scuola magistrale di quegli anni – in particolare penso alle lezioni di Antonio Spadafora (*) quando ci fece conoscere Jean-Jacques Rousseau, John Dewewy, Célestin Freinet, Jerome Bruner… La mia non era una scelta ideologica, o lo era solo in parte. In quegli anni si parlava molto dell’autoritarismo dei maestri, dei contenuti desueti dei programmi scolastici, delle lezioni cattedratiche. Se li rileggo oggi, quei programmi del 1959 non hanno nulla di così conservatore, salvo forse lo stile linguistico dell’epoca:

Un programma non può essere che uno schema offerto all’insegnante perché lo trasformi in cosa compiuta e viva. La designazione delle materie, i chiarimenti analitici e i suggerimenti didattici, senza presumere di vincolare l’iniziativa dell’insegnante, gli forniscono le necessarie norme circa la via da seguire e i criteri da osservare. Sarà bene ricordare che la scuola non ha altra legge che quella del migliore sviluppo del fanciullo a essa affidato: metodo buono e fecondo è quello che corrisponde fedelmente alle esigenze morali, intellettuali e fisiche del fanciullo e che più validamente contribuisce alla formazione della personalità.

Analoga premessa rispuntava nei programmi del 1984:

Nessun insegnante potrà delegare al programma la responsabilità di conseguire gli obiettivi indicati. Il suo vero lavoro, la sua funzione educativa si estendono ben oltre i contenuti di apprendimento: essi tendono a sviluppare la personalità dell’allievo, a farla crescere nelle dimensioni più sopra ricordate.
È questo il primo criterio di misura che si vuole suggerire per verificare la validità di un insegnamento. Se ogni allievo potesse chiedersi, al termine di una giornata scolastica: «Che cosa ho imparato, oggi?», la sua risposta sarebbe la più essenziale valutazione dell’insegnamento ricevuto.
Analoga domanda è bene che se la ponga l’insegnante, riferendola al suo lavoro: avrà così un criterio per valutare la sua pratica didattica in rapporto alle finalità generali della scuola.

Mi vien da dire che chi faceva la scuola in quegli anni era in gran parte più conservatore dello spirito dei tempi e di quei programmi, con il corollario di un abbraccio con ispettori e direttori, funzionari che spesso diventavano l’alibi per non trasformare quegli stessi programmi in cosa compiuta e viva, per dirla come nel 1959.

Negli ultimi anni, anche il Cantone Ticino ha fatto la sua parte con il nuovo Piano di studio della scuola dell’obbligo del 2022: oltre duecento pagine che riflettono lo spirito dei Tempi moderni – non quelli di Chaplin, purtroppo, ma quelli delle competenze minuziosamente elencate e delle procedure che tendono a classificare ogni dettaglio del fare scuola, fare la scuola ed essere a scuola. Il documento è costellato di enunciati sulla libertà, la giustizia, l’inclusione (termine oggi molto di moda e, va detto, inclusiverrimo), ma l’impianto complessivo resta quello tecnocratico che caratterizza gran parte delle scuole occidentali: un’educazione chiamata più a “rendere conto” che a respirare, più attenta alla precisione delle griglie che al senso profondo del lavoro educativo.

Ma torniamo a Bottero, che recentemente ha raccolto e tradotto in italiano alcuni articoli del pedagogista francese Philippe Meirieu, con l’intrigante titolo Quale scuola per il nostro futuro?

«Scritti in tempi diversi – annota nell’introduzione – i testi di Philippe Meirieu che pubblichiamo in questa antologia hanno comunque un filo conduttore. Tutti i testi, infatti, ruotano attorno alla stessa questione di fondo: qual è il ruolo della scuola e degli insegnanti in una democrazia? È una domanda importante, perché, in una società sempre più caratterizzata dal consumismo, dalla pervasività della logica del mercato, dal prevalere dell’interesse di singoli gruppi a danno della collettività e dal pericoloso rinascere della logica del conflitto tra Stati, la democrazia richiederebbe la presenza di cittadini capaci di dialogare insieme e di partecipare attivamente, tutte competenze che possono essere coltivate solo grazie all’educazione allo spirito critico».

L’antologia si apre con una riflessione ampia sul vivere insieme in una società democratica: dalle pressioni consumistiche che attraversano la scuola alle forme di disimpegno sociale che ne derivano, fino alla necessità di ricostruire un senso autentico di collettività. Traducendo e rilanciando il pensiero di Meirieu, Bottero indaga poi il rapporto tra spazi educativi e modi di apprendere, affronta il tema di una spiritualità laica, interroga le paure che accompagnano l’avanzare dell’intelligenza artificiale e delinea alcuni principi per un’educazione capace di sostenere la democrazia.

La seconda parte si concentra invece sulla figura dell’insegnante: il suo ruolo nella tenuta delle istituzioni democratiche, la dimensione etica del servizio pubblico e le questioni legate alla valutazione, viste come snodo cruciale per comprendere la scuola di oggi e quella che vorremmo domani.

L’edizione digitale dell’antologia Quale scuola per il nostro futuro?, di Philippe Meirieu con la traduzione italiana di Enrico Bottero (2026, edito da Multimage – Associazione Editoriale), può essere scaricata gratuitamente qui. L’edizione cartacea può essere ordinata scrivendo a ordini@multimage.org.

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Altri scritti di Philippe Meirieu tradotti da Enrico Bottero

Pedagogia. Dai luoghi comuni ai concetti chiave, 2018, Aracne

Una scuola per l’emancipazione. Libera dalle nostalgie dei vecchi metodi e da suggestioni alla moda, 2020, Armando Editore

Quale educazione per salvare la democrazia? Dalla libertà di pensare alla costruzione di un mondo comune, 2023, Armando Editore

Chi vuole ancora gli insegnanti?, 2024, Armando Editore

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(*) Antonio Spadafora (1942-2013) è stato una figura centrale nel panorama culturale del Canton Ticino. Nato nel 1942, si laureò in Filosofia all’Università di Pavia. Trasferitosi in Svizzera, dedicò la sua carriera all’insegnamento e alla gestione delle risorse bibliotecarie. Iniziò la sua attività professionale come docente presso la Scuola Magistrale e il Liceo di Locarno. Successivamente, ricoprì il ruolo di direttore della Biblioteca Cantonale di Locarno, istituzione che aprì al pubblico nell’aprile del 1989 dopo un decreto legislativo del 1987. Il suo contributo fu determinante per lo sviluppo culturale della regione: è infatti riconosciuto come l’ideatore del Sistema Bibliotecario Ticinese (SBT), l’organo di coordinamento delle biblioteche cantonali. Si spense nel 2013 all’età di 70 anni, dopo una lunga malattia vissuta con dignità. La sua scomparsa fu salutata con commozione dalla comunità locale. Luciano Canfora – filologo classico, grecista, storico e saggista – gli dedicò un tributo sul Corriere della Sera, sottolineandone l’importanza culturale (Spadafora, la vocazione di promuovere la lettura, Corriere della Sera, 05.07.2013).

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Col titolo Quale scuola per il nostro futuro è stato pubblicato anche su Naufrahghi/e il 9 giugno ’26.
Naufraghi/e

Quando la scuola pensa al minimo

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Nel messaggio per una nuova Legge delle scuole dell’obbligo, fissate le dimensioni minime perché un istituto scolastico possa dirsi tale

Quattro giorni prima della votazione per eleggere il Consiglio di Stato e il Gran Consiglio, il governo ancora in carica aveva inoltrato al parlamento il messaggio per sottoporre «l’adozione di una nuova legge, la Legge delle scuole dell’obbligo, in sostituzione di due leggi vigenti che dovranno contestualmente essere abrogate». La data, un po’ sospetta, non ha mancato di sorprendere la commissione parlamentare ‘Formazione e cultura’, cui spetta il compito di esaminarla e di proporre il suo parere al plenum.

La tempistica inopportuna e, secondo la commissione, il «mancato coinvolgimento effettivo a 360 gradi degli attori interessati» sono le prime criticità sollevate dalla commissione. Ne ha riferito laRegione, che ne ha parlato con il presidente Aron Piezzi.

Di per sé la nuova legge potrebbe anche essere ritenuta poco importante, una questione formale per riordinare le basi giuridiche sulla scuola dell’obbligo. Tuttavia nella nuova versione compare almeno un argomento – il concetto di Istituto scolastico minimo – che l’Esecutivo ritiene molto importante per garantire un’effettiva comunità d’apprendimento. In buona sostanze ciò significa che un istituto scolastico comunale – che si occupa dei primi sette anni della scuola obbligatoria – per essere riconosciuto come tale deve avere una dimensione adeguata: «due su tre dei criteri seguenti: sette sezioni al minimo, 150 allievi al minimo, popolazione di riferimento di almeno 2’500 abitanti». Ne consegue che le piccole scuole di paese saranno definitivamente condannate a sparire, non a causa dello spopolamento – com’era stato in altri anni – ma perché la politica e la scienza ritengono che scuole più piccole non sono delle vere e proprie comunità capaci di trasmettere cose importanti da imparare. Sarà interessante sentire come si comporteranno i firmatari di un’iniziativa parlamentare PLR del 2018, che chiedeva elasticità nell’applicazione della regola secondo cui per istituire una classe, che in qualche caso può configurarsi come un intero istituto, occorrono almeno 13 allievi.

Ne avevo scritto in un articolo di quell’anno, presentando dapprima i termini dell’atto parlamentare (in corsivo le citazioni del documento): «Tenuto conto che le scuole comunali rappresentano un elemento di vitalità senza il quale una regione sembra davvero destinata a morte certa dal profilo culturale e comunitario propongono che si tenga conto delle caratteristiche socioculturali degli allievi, del contesto socioeconomico e della morfologia territoriale della regione, per eludere la regola pignola del 13/25. Auspicano dunque che la sensibilità verso questo aspetto possa essere largamente condivisa, in modo da offrire un elemento di sbarramento alla tendenza allo spopolamento delle periferie e di speranza verso un futuro in cui si possa finalmente intravedere un’inversione di tendenza favorevole a uno sviluppo di tutto il Cantone».

Se il concetto di Istituto scolastico minimo dovesse essere accolto così com’è oggi proposto, continuerà la soppressione delle piccole scuole di paese sopravvissute, iniziata già anni fa, con la creazione di consorzi scolastici come ne è pieno il cantone, senza contare le aggregazioni tra comuni, che naturalmente hanno giocato al risparmio. Nell’articolo citato avevo così concluso: «Molte scuole, ormai, hanno chiuso baracca. I villaggi che hanno aderito ai consorzi ben difficilmente inseriranno la retromarcia. Ma forse è ancora possibile, in alcune zone, invertire la rotta», senza parlare delle numerose aggregazioni tra comuni, che hanno “ottimizzato” gli spazi per la scuola. «Nei panni di una giovane famiglia che vuole allontanarsi dalle città e da certe periferie adibite a dormitori – avevo aggiunto – vorrei che i miei figli frequentassero la scuola elementare in paese e che vi si recassero a piedi, percorrendo e imparando a conoscere le sue vie e viuzze, gli edifici, i campi e le piazzette: anche perché la pluriclasse è cool».

Dans les classes à plusieurs niveaux, les élèves sont incités à s’entraider (Immagine tratta dal sito dell’Università di Montpellier – V. nota in calce)

Sono da sempre un estimatore della ricchezza educativa della massima eterogeneità all’interno di quella che il nostro governo definisce, un po’ pomposamente, “comunità d’apprendimento”. Ma è dall’eterogeneità che si impara e si cresce, spesso addirittura più e meglio dei raggruppamenti che vorrebbero limitare gli scarti. Oggi il fattore età è l’unica variabile per definire che classe devo frequentare, salvo rallentamenti o geniali salti di classe.

Invece continua la corsa a raggruppare, aggiungere specialisti e dirigenti, perfezionare le didattiche, densificare i piani di studio, misurare, valutare, selezionare. La scuola dovrebbe promuovere l’eterogeneità e la collaborazione tra allievi. Invece continua imperterrita a lottare contro le pluriclassi, che sono viste per lo più come un male minore, se proprio non se ne può fare a meno: meglio, di solito, scarrozzare qua e là i propri ragazzi col bussino, alla ricerca spasmodica di un’efficienza che è poco più di una comoda convenienza per indifferenziare il più possibile l’insegnamento. Io incoraggerei le pluriclassi anche laddove i numeri dicono che se ne può fare a meno.

Ebbene, la legge che sancirà la nascita dell’Istituto scolastico minimo omologherà definitivamente la sacralità di quelle almeno sette monoclassi per almeno 150 allievi con una popolazione di riferimento di almeno 2’500 abitanti per poter entrare nell’empireo delle vere comunità d’apprendimento. Tutto il resto, parrebbe, sono bazzecole.

Scritto per Naufraghi/e

L’immagine correda un interessante contributo di Sylvie Jouan, professoressa alla Facoltà dell’educazione dell’Università di Montpellier: Primaire : près d’un élève sur deux est scolarisé dans une classe “multi-âge”.

L’articolo citato era apparso nella mia rubrica sul Corriere de Ticino (Un villaggio senza la sua scuola è un villaggio senz’anima, 08.06.2018). Su temi analoghi avevo pubblicato, nel 2014, W l’eterogeneità, W le pluriclassi!

Naufraghi/e

La scuola come cantiere davvero sperimentale

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Un luogo dove si eserciti la cooperazione, la comunicazione, la creatività, l’autonomia dell’allievo, con maestri normali: né eroi né missionari

Si dice che la scuola sia un cantiere perennemente aperto – semper reformanda, ha scritto qui Saverio Snider qualche giorno fa. È una visione che tiene duro almeno da mezzo secolo. Parrebbe, insomma, una sorta di Sagrada Família, ma senza data di scadenza.

È però difficile capire quando fu aperto il cantiere della scuola contemporanea, mentre si sa che l’obbligo di frequentarla rimanda a inizio ’800. Oggi non le sfugge praticamente nessuno: tra i quattro e i quindici anni un allievo che non ripete neanche una classe trascorre a scuola ben più di diecimila ore, senza contare i compiti a casa. Ha scritto Philippe Perrenoud, sociologo ginevrino, che se la medicina potesse occuparsi della popolazione anche solo per una porzione infinitesimale del tempo della scuola, non le si perdonerebbe nemmeno un raffreddore.

Il cantiere è sempre aperto, ma a me pare che dietro le narrazioni, gli studi e i rapporti, questa scuola continua ad assomigliare maledettamente a quella che avevo frequentato negli anni ’60. Ci sono un sacco di riforme più amministrative che pedagogiche, tant’è che il modello pedagogico ancor oggi egemonico è anche quello più conosciuto: lezione ex cathedra (la lezione resta ex cathedra anche laddove l’insegnante passeggia tra i banchi) + esercizi applicativi (sovente da svolgere a casa propria) ⇾ valutazione.

A parte questo piccolo appunto, l’articolo di Snider è interessante, benché finirà probabilmente anch’esso, come tanti altri, nel cassetto delle buone riflessioni. Naturalmente ne è consapevole, tanto che, scrive: “ricette non ne ho, se non quella di riuscire a cambiare la testa della maggioranza delle persone, impresa che, pensando alla scuola, nemmeno a quella eccezionale ed esemplare personalità che fu don Milani riuscì ai suoi tempi”.

Don Lorenzo è stato un personaggio importante. La sua «Lettera a una professoressa» fu oggetto di citazioni e censure. Si citava ciò che faceva comodo, confidando che tra citarla e leggerla poteva esserci un mare. Si parlava volentieri della sua scuola, nata da alcuni contrasti con la Curia di Firenze, che lo allontanò mandandolo a Barbiana, paesello sperduto della Toscana.

Così don Milani diventa un modello da imitare, benché il contesto stesso in cui si svolse l’esperienza pedagogica del priore toscano sia unico e forse irripetibile. La sua visione di scuola prevede esplicitamente che il maestro è e deve essere un missionario, una sorta di eroe e di martire: «La scuola a pieno tempo presume una famiglia che non intralcia. Per esempio quella di due insegnanti, marito e moglie, che avessero dentro la scuola una casa aperta a tutti e senza orario. L’altra soluzione è il celibato».

Ma c’è anche un’altra storia affascinante, iniziata nel 1920 e che dura tutt’ora. È la storia di Célestin Freinet (1896-1966), che sceglie di fare il maestro e vuole riformare la scuola partendo dai suoi pessimi ricordi di alunno. Nella scuola del suo villaggio, nelle Alpi marittime francesi, c’era un solo libro di lettura per tutta la classe, si ricevevano tutti le stesse lezioni frontali, a cui si doveva rispondere con la capacità mnemonica, per imparare quelle nozioni e saperle ripetere.

A partire da quel suo primo anno di scuola, Freinet diede vita a una pedagogia basata sulla costruzione del sapere attraverso la sperimentazione, la cooperazione, la comunicazione, la creatività, l’autonomia. Siamo nel campo della scuola attiva, in cui l’insegnante ha un ruolo centrale e nel contempo discosto. È lui che provoca i processi di apprendimento, che favorisce la cooperazione e la collaborazione, anche per rafforzare la forza e le opportunità offerte dal gruppo, in un contesto che fa a pugni con la competizione per essere il primo della classe. Secondo Freinet si impara a parlare parlando e a camminare camminando, così come si acquisisce la conoscenza sperimentando, in un modo che lui chiama «naturale». Nella sua classe ci sono diversi laboratori: per il lavoro manuale di base (allevamento, lavoro dei campi, falegnameria, costruzioni…) e per le attività più evolute, socializzate e intellettualizzate (ricerca, conoscenza, documentazione; sperimentazione; creazione, espressione e comunicazione grafica e artistica).

Assai nota è la sua invenzione della tipografia scolastica, che compare nella scuola dove insegnava già nei primi anni ’20, una moderna tecnologia per imparare a scrivere e a comunicare. Porta a scuola i caratteri mobili coi quali ogni allievo scrive le sue frasi. I testi venivano poi stampati con una pressa e diventavano il giornalino. Molte, come si può intuire, sono le competenze messe in gioco e, nel contempo, si sviluppa il senso di collaborazione reciproca.

Nel corso degli anni le sue tecniche si svilupperanno e, attraverso il giornalino e la corrispondenza scolastica, coinvolgeranno altri maestri incuriositi e affascinati da questa pedagogia così diversa. A partire dagli anni ’50 la corrispondenza tra scuole e lo scambio di giornalini riguardò un numero crescente di maestri, tanto che nel 1957 fu istituita la Federazione Internazionale dei Movimenti di Scuola Moderna, alla quale seguirono negli anni altre importanti associazione sparse nel mondo – da noi, ad esempio, CEMEA Ticino.

L’approccio di Freinet alla scuola è naturale, popolare, attivo, umanista nel senso più esteso e liberale del termine. Converrebbe conoscere bene i lavori di Célestin Freinet e dei suoi epigoni, che hanno disegnato una scuola idealista ma non utopica, fatta da professionisti preparati, laici e intellettualmente liberi.

Maestri normali, né eroi né missionari.

Scritto per Naufraghi/e

La citazione di don Milani è tratta da Lettera a una professoressa, 1967, Libreria editrice fiorentina, p. 86

Altri riferimenti:

CÉLESTIN FREINET, La scuola moderna – Guida pratica per l’organizzazione materiale, tecnica e pedagogica della scuola popolare, trad. it. di Enrico Bottero, 2022, Trieste: Asterios Editore

PHILIPPE PERRENOUD, La pédagogie à l’école des différences – Fragments d’une sociologie de l’échec, 1995, Paris: ESF éditeur

Convergence(s) pour l’Education Nouvelle

 

Naufraghi/e

Lezioni sulla scuola dentro spazi pubblicitari

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Attraverso tesi stravaganti l’imprenditore Alberto Siccardi ammonisce, a pagamento, sui mali della scuola pubblica e le virtù di quella privata

Da qualche anno gli unici due quotidiani ticinesi rimasti pubblicano con regolarità un’intera pagina gestita dalla società anonima Spazio libero SA, su – si legge nello statuto societario – «temi di attualità all’attenzione dei cittadini e delle cittadine del Cantone Ticino». È una propaganda politica che stride soprattutto con la linea editoriale del bellinzonese “LaRegione”, anche se, in fondo, è un problema suo: quando servono soldi non ci si scandalizza per così poco – e i lettori non sono obbligati a soffermarsi sulle inserzioni pubblicitarie.

Sono un frequentatore casuale e distratto di quelle pagine. Ma qualche giorno fa (vedi “LaRegione” e “Corriere del Ticino” del 2.3.23) un paio di parole in un titolo hanno attirato la mia attenzione: «La scuola, i figli, l’educazione che vogliamo». Confesso che mi è scappata la parolaccia.

L’articolo (chiamiamolo così benché sia, appunto, un’inserzione pubblicitaria) se la prende in entrata col ’68 e i sessantottini, accusati di aver commesso una montagna di danni culturali e morali, di aver preso possesso della scuola e non essersi più schiodati da lì. Oddio, ricordo abbastanza bene quegli anni. Quando il ’68 esplose in Ticino (occupazione dell’aula 20 della scuola magistrale) avevo quindici anni e frequentavo il ginnasio.

Ho in mente, nei primi anni ’70, taluni eccessi, sia alla scuola magistrale che nelle aule ticinesi, ma bisogna stare attenti a non buttar via il bambino con l’acqua sporca. Non si può scrivere, come fa il nostro “opinionista”, ovvero l’imprenditore Alberto Siccardi, che «I nostri ragazzi oggi si dividono sostanzialmente in due gruppi, a seconda della famiglia da cui provengono: i conservatori e i partigiani dei cambiamenti. Frequentano le stesse scuole ma in aula prevale la tendenza al cambiamento, che è invece avversato dai ragazzi conservatori e dai loro genitori. Molti insegnanti sono rimasti al ’68 e hanno preso la leadership nella scuola».

A parte che gli insegnanti che hanno vissuto il ’68 sono tutti in pensione, qualcuno riesce a immaginarsi alti funzionari dell’allora DPE – penso ad Armando Giaccardi, Sergio Caratti o Diego Erba, per fare qualche nome di quegli anni – coimputati del «variegato terremoto culturale» che ha annientato anche «la triade famiglia-scuola-Chiesa [che] non insegna più gli stessi valori» di una volta? Mi piace ricordare i consiglieri di Stato, tutti liberali radicali, che hanno guidato la nostra scuola dagli anni ’70: Bixio Celio, Ugo Sadis, Carlo Speziali, Giuseppe Buffi e Gabriele Gendotti, non certo pericolosi comunisti al soldo di Mosca, senza che nessuno se ne accorgesse per quasi mezzo secolo.

In realtà la scuola ticinese è una buona scuola, coi suoi pregi e i suoi difetti. Come tante scuole in giro per l’Europa è piuttosto conservatrice, quantunque vada di moda dire che la scuola sia un “cantiere sempre aperto”. A partire dagli anni ’70 molte cose sono cambiate, sono nate nuove leggi, nuove prospettive, nuove materie di studio. La democratizzazione degli studi ha diffuso i licei nel cantone, consentendo a tanti giovani di frequentare ancor oggi i politecnici e le università elvetiche, nonché ottimi centri di formazione e specializzazione professionale. Tra i tanti, i principali punti nodali della formazione sono la difficoltà, assai diffusa tra i docenti, di rinnovare il proprio modo di insegnare e di comunicare con le nuove generazioni, e l’isolamento in cui si è cacciata la Svizzera nei confronti dell’Europa: altro che sessantottini al potere e rivoluzionarismo senza data di scadenza.

Naturalmente il prototipo di scuola che vagheggia Siccardi in “Spazio libero SA” porta negli USA, il cui sistema scolastico è esaltato in poche righe: in sostanza, quel che interessa è la possibilità di accedere alla scuola privata. Si dà per scontato che il ’68 ha fatto macelli anche lì, con la divisione culturale tra le famiglie conservatrici e quelle più aperte ai cambiamenti. Viene in mente la polemica di qualche anno fa, tutta americana, tra evoluzionisti e creazionisti, per decidere cosa si dovesse insegnare nelle scuole della nazione, Adamo ed Eva o Darwin – tanto per ricordare che, anche nella patria di grandi educatori come John Dewey e Jerome Bruner, eccellenze scientifiche e umaniste possono scontrarsi col peggiore bigottismo.

Ma ecco la soluzione. Scrive “Spazio libero SA” che la voragine culturale provocata dal ’68 «Ha portato in molti degli Stati americani alla istituzione di voucher per gli studenti che rifiutano la scuola statale “progressista” e vogliono frequentare quella privata, appositamente creata allo scopo di dare democraticamente ad ognuno la possibilità di scegliere l’educazione che preferisce. Si parla di assegni di 7’000 dollari all’anno! Così facendo si creano due mondi politico-sociali».

C’è una data che il Ticino non può scordare: 18 febbraio 2001. Quel giorno si votò sull’iniziativa popolare denominata «Per un’effettiva libertà di scelta della scuola». Lanciata nel 1997 da ambienti di destra, chiedeva un contributo per le famiglie i cui figli frequentavano una scuola privata. Al voto popolare la proposta fu respinta dal 74.1% degli elettori ticinesi.

 

Scritto per Naufraghi/e

Il Caffè - Settimanale di attualità, politica e cultura

Imparare a leggere e scrivere tra scuola dell’infanzia e scuola elementare

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Si ha un bel dire che, cambiando le regole, poi cambia anche la sostanza. Da qualche anno, per esempio, l’obbligo di andare a scuola è stato anticipato, e a quattro anni si entra nella scuola dell’infanzia. Il cambiamento non ha sollevato polemiche, anche perché a quattro, massimo cinque anni l’iscrizione all’asilo rasentava già da tempo il 100%. Il vero rito di passaggio, nondimeno, coincide ancora con l’entrata in prima elementare, perché è in quel momento che scatta la trepidazione di genitori e figli. C’è ancora chi crede che nella scuola dell’infanzia si gioca, si raccontano storielle, si disegna e si fanno i lavoretti. La realtà è ovviamente diversa e più complicata, perché a quell’età i nostri cuccioli hanno immense capacità di sviluppo, che sarebbe un crimine non stimolare attraverso delle attività che facilitano e amplificano lo sviluppo cognitivo, relazionale e motorio. Allo stesso modo molti pensano che è solo dalla prima elementare che si impara: a leggere e a scrivere, a conoscere i numeri e a far di conto.

Imparare a leggere e a scrivere è di per sé un percorso complesso, che si nutre del terreno in cui si cresce: c’è chi ha ascoltato storie sin dall’età più tenera, in un ambiente pieno di stimoli, gesti, parole, relazioni. Altri hanno vissuto solitudini, violenze, silenzi, senza traguardi né sogni. A sei anni, che è l’età in cui, mediamente, ci sono i requisiti che permettono di imparare i codici della scrittura e della lettura, ogni bambino si presenta con le sue specificità e il suo bagaglio di esperienze positive e negative, spesso dettate dal caso. Dal successo e dai progressi ottenuti in quell’età delicata dipenderanno la scolarizzazione e la crescita sociale e culturale di ogni bambino, tant’è vero che il Piano di studio della nostra scuola dell’obbligo situa il percorso di questo apprendimento fondamentale tra l’ultimo anno dell’asilo e la seconda elementare. Sa bene, in altre parole, che sono infinite le variabili che concorrono al successo o all’insuccesso di imparare l’italiano, che è il primo veicolo di ogni apprendimento successivo.

Poi, come spesso succede, tra il dire e il fare ci sono ostacoli che paiono impossibili da rimuovere. Nella scuola elementare prevale il dogma della monoclasse, che riunisce quella ventina di bambini che hanno più o meno la stessa età. Si evocano le pari opportunità, che significa che tutti saranno trattati equamente, nella quasi totale indifferenza alle differenze. Basteranno poche settimane per sfilacciare il gruppo, e ci sarà chi comincerà faticare e comincerà troppo presto a ritenersi incapace. Già prima di Natale qualche genitore si sentirà dire che il figlio fa fatica, che la maestra non può mica fare miracoli.

Eppure non è una condizione inevitabile. Lo stesso Dipartimento afferma che il momento più adatto per imparare a leggere e a scrivere è situato tra i cinque e i sette anni. Così non si capisce perché il primo appartiene alla scuola dell’infanzia e gli altri due a quella elementare. Si vuole armonizzare tutto, ma sono rari i casi di maestre dei due ordini di scuola che lavorano insieme, sotto lo stesso tetto. Non sarebbe più utile ed efficace istituire classi più eterogenee – dall’ultimo anno di asilo alla II o III elementare – affidate a gruppi di maestre con competenze professionali altrettanto eterogenee? Suvvia, stiamo parlando di imparare a leggere e a scrivere, competenze universali di cui tutti hanno bisogno, mica dei principi della termodinamica!