Quando la diagnosi è impeccabile, mentre la terapia proposta aggrava la malattia

L’editoriale della Revue des deux mondes del 10 luglio 2018, a firma Valérie Toranian, riprende alcuni dati particolarmente sorprendenti di un’inchiesta nazionale denominata Fractures françaises.

«Il 46% dei giovani tra 18 e 35 anni – scrive la Toranian – è del parere che altri sistemi politici siano altrettanto validi della democrazia.»

«I risultati si possono riassumere così: più alti sono il livello di formazione e l’età, meno si mette in dubbio il valore della democrazia. Minore è il livello di formazione, più si appartiene agli svantaggiati e alle categorie popolari, più si relativizza il valore della democrazia».

«L’attaccamento alla democrazia si nutre di conoscenza, riferimenti trasmessi dagli anziani. Senza questo ancoraggio fondamentale si passa dal disinteresse alla politica in generale alla relativizzazione della democrazia stessa», osserva ancora la giornalista. Che fare, dunque? L’articolo propone un sunto delle soluzioni della politica, in particolare quelle del presidente Emmanuel Macron, che il 9 luglio si era rivolto al Parlamento francese riunito a congresso a Versailles (si veda, ad esempio, Congrès de Versailles : Macron théorise un social très libéral, su Libération. Si può trovare qui una copia dell’articolo).

Niente di nuovo sotto il sole, si direbbe scorrendo diversi passaggi del suo discorso: «In Francia si sono insediate le disuguaglianze del destino: a seconda di dove si è nati, della famiglia in cui si è cresciuti, della scuola frequentata, la sorte è assai spesso blindata. Queste disuguaglianze del destino, durante gli ultimi 30 anni, nel nostro paese sono progredite , che lo si voglia vedere o no». (Nel sito dell’Élysée si può leggere il discorso integrale di Macron: Discours du Président de la République devant le Parlement réuni en Congrès à Versailles).

Diffido sempre più delle teorie che vogliono essere sociali e, nel contempo, liberali. Addirittura molto liberali, aggettivo che,  da un po’ di anni in qua, nasconde e si mescola con liberista. Di solito si tratta di un’ammucchiata di contraddizioni: qualche intervento strutturale, tanta meritocrazia per docenti e allievi/studenti; è noto che il merito, come il mercato, sistema quasi naturalmente tante faccende. Per restare a Macron, ma non è il solo: tutti hanno «sa jambe gauche», da esibire sui pulpiti della politica. Una volta, almeno, c’erano i Radicali, ma non si sa dove sono finiti. Forse il compito era troppo complicato.

La morale della favola macronienne sembra persino scontata: la diagnosi è ineccepibile. Selon l’endroit où vous êtes né, la famille dans laquelle vous avez grandi, l’école que vous avez fréquentée, votre sort est le plus souvent scellé. La cura proposta predica l’esatto contrario. In effetti il paragrafo successivo recita:

Et pour moi, c’est cela qui m’obsède, le modèle français de notre siècle. Le réel modèle social de notre pays doit choisir de s’attaquer aux racines profondes des inégalités de destin, celles qui sont décidées avant même notre naissance, qui favorisent insidieusement les uns et défavorisent inexorablement les autres sans que cela se voie, sans que cela s’avoue. Le modèle français que je veux défendre exige que ce ne soient plus la naissance, la chance ou les réseaux qui commandent la situation sociale, mais les talents, l’effort, le mérite.

Splendida ossessione, ma se ne può fare a meno.

Facendo il verso a Flaiano (Ho poche idee, ma confuse), siamo davanti a un mucchio di idee, una più confusa dell’altra. Eppure c’è poco da sfottere Monsieur le Président de la République, perché senza le valutazioni reiterate e imprescindibili – tempo sottratto all’insegnamento, diceva Don Milani – la scuola repubblicana, quindi anche la nostra, non è in grado di assolvere i suoi compiti costituzionali.

Lo diceva già uno dei nostri maestri più importanti, John Dewey, che in Democrazia e educazione, un libro del 1916, scriveva:

Sul piano educativo notiamo […] che la realizzazione di una forma di vita sociale nella quale gli interessi si compenetrano a vicenda, e in cui vivo è il senso del progresso o riadattamento, rende una comunità democratica più interessata di quanto non abbiano ragione di esserlo le altre comunità in un’educazione deliberata e sistematica. La devozione della democrazia all’educazione è un fatto ben noto. La spiegazione superficiale è che un governo che dipende dal suffragio popolare non può prosperare se coloro che eleggono e seguono i loro governanti non sono educati. Poiché una società democratica ripudia il principio dell’autorità esterna, deve trovarle un surrogato nelle disposizioni e nell’interesse volontari; e questi possono essere creati solamente dall’educazione. Ma vi è una spiegazione più profonda. La democrazia è qualcosa di più di una forma di governo. È prima di tutto un tipo di vita associata, di esperienza continuamente comunicata. L’estensione nello spazio del numero di individui che partecipano a un interesse in tal guisa che ognuno deve riferire la sua azione a quella degli altri e considerare l’azione degli altri per dare un motivo e una direzione alla sua equivale all’abbattimento di quelle barriere di classe, di razza e di territorio nazionale che impedivano agli uomini di cogliere il pieno significato della loro attività.

E se la scuola moderna cominciasse finalmente a insegnare?


La citazione di John Dewey (1859-1952) è tratta dalla 4ª ristampa (1972) di Democrazia e educazione, nella traduzione di Enzo Enriques Agnoletti e Paolo Paduano (Prima edizione italiana, 1949, Firenze: La nuova Italia editrice).


L’inchiesta Fractures françaises 2018 può essere scaricata qui.

Al di là dell’aspetto scolastico, educativo e formativo di cui ho parlato, il rapporto contiene un’infinità di altri indicatori sulla percezione della situazione della Francia, sui valori dei francesi, sul loro rapporto col sistema politico e sulla loro percezione dell’Unione europea.

Va da sé che ogni riferimento a fatti, percezioni o circostanze che riguardano paesi europei che non siano la Francia non sono per nulla casuali.

Una storia narrata fra quasi 500 anni (o forse oggi, o una trentina di anni fa)…

A mo’ di mia personale chiusura dell’anno scolastico 2017-18, propongo un testo assai ironico che il sociologo Philippe Perrenoud aveva messo come prologo al suo libro La pédagogie à l’école des différences – Fragments d’une sociologie de l’échec, (1995, Paris: ESF). La prima edizione dell’articolo è del 1982.

La traduzione italiana, del 1995, è del mo. Plinio Luconi, insegnante di scuola elementare a Locarno.

Una copia dell’edizione originale dell’articolo è visibile cliccando qui.

Buona estate a tutti.


Il trattamento intensivo delle malattie infantili sul pianeta Kafka | Memorandum all’attenzione dell’Accademia di etnografia extragalattica

di I. Van Hill Hitch, socio-esploratore indipendente

Questo documento eccezionale ci è giunto attraverso una deformazione accidentale del continuum spazio-temporale. Si presume che la proiezione della scuola nel futuro, con una compensazione imprevedibile, abbia inviato frammenti del futuro nel nostro presente (testo apparso in Textes libres Rapsodie, 1982, N° 12, p. 65-72).


Kafka è l’unico pianeta abitato di questo piccolo sistema solare. Innumerevoli specie viventi vi coesistono. La specie dominante conta alcuni miliardi di individui, che formano delle società distinte, spesso in conflitto tra loro.

Nelle società più ricche, tutti i bambini sembrano nascere affetti da una grave malattia. Non è mortale, ma, se non viene trattata per tempo, impedisce all’individuo di diventare un adulto completo.

Il trattamento è piuttosto lungo e complicato, al punto che le famiglie non sono assolutamente in grado di applicarlo per conto loro. Mi è stato riferito che se ogni bambino fosse curato nella sua famiglia da un medico, occorrerebbe un tale numero di medici che la produzione alimentare ne risentirebbe. Per questo motivo i bambini vengono ospedalizzati massicciamente. Allo scopo di non toglierli totalmente alle loro famiglie, vengono ricoverati in piccoli ospedali di giorno, ubicati in prossimità delle loro abitazioni. In queste strutture i bambini passano qualche ora il mattino e qualche altra ora il pomeriggio. A metà giornata interrompono il trattamento per un pasto in famiglia, rito molto importante in queste società.

Un tempo, solo le famiglie che lo desideravano facevano curare i figli. Molte altre non ci pensavano o ritenevano inutile la guarigione. Circa cento anni fa, a causa dell’insistenza dei medici, il trattamento fu reso obbligatorio. Da allora i genitori che rifiutano di far trattare i loro figli incorrono in gravi sanzioni.

Per ragioni che non sono riuscito a chiarire, il trattamento diventa obbligatorio a partire dall’età di sei anni, forse per lasciare i bambini il più possibile con la famiglia, nel momento in cui i genitori sono maggiormente affezionati ai loro figli. Potrebbe anche darsi che l’ospedalizzazione di bambini troppo piccoli possa essere troppo complicata. Non lo so. Le autorità consigliano alle famiglie di cominciare per conto loro il trattamento il più presto possibile. Alle famiglie vengono forniti i consigli che servono ad aiutarle a operare in questo senso. Se hanno a cuore la guarigione del figlio possono consultare un medico o decidere un’ospedalizzazione precoce, già tra i due e i quattro anni. A quest’età il ricovero non è comunque obbligatorio, ma le famiglie che non intraprendono nessun passo in questa direzione entro i sei anni sono sempre più rare, e passano come irresponsabili agli occhi del vicinato.

Il trattamento richiede diversi anni, almeno nove. I primi sei anni sono identici per tutti i bambini, a eccezione di quella piccola parte di casi ritenuti più gravi e trattati in cliniche specializzate. Questa prima parte, che i medici chiamano trattamento di base, è suddivisa in sei fasi annuali. Da quando hanno sei anni, i bambini vengono ospedalizzati e viene somministrata loro la prima fase. Al termine del primo anno passano normalmente alla seconda fase, un anno più tardi alla terza, e così di seguito. Se al termine di una delle fasi annuali la malattia non è sufficientemente regredita, il medico, d’accordo con il suo capo clinica, può decidere di ripetere l’applicazione della stessa fase del trattamento. Parrebbe, insomma, che il passaggio diretto alla fase seguente non sarebbe proficuo. Ogni fase è concepita in modo da essere efficace in un preciso stadio della guarigione. Certi aspetti del trattamento sono comuni a tutte le fasi, mentre altri non riguardano che i primi anni – o, al contrario, saranno sviluppati più tardi.

Per ognuna delle fasi del trattamento di base – che dura quindi dai sei agli otto anni, in base all’evoluzione della malattia –, i bambini sono affidati a medici generalisti, formati per applicare tutte le sfaccettature del trattamento. Mi è stato riferito che prima che i trattamenti diventassero obbligatori, succedeva che un solo medico si prendesse a carico più di cento malati, a volte centocinquanta. In questo caso era assistito da una o più infermiere. Grazie al progresso tecnico nella produzione alimentare, è stato possibile destinare alcune persone attive alla medicina. Nella maggior parte degli ospedali di giorno che ho visitato, vengono affidati circa 25 malati a un solo medico, che se ne occupa tutti i giorni per tutto l’anno – insomma, quasi tutti i giorni. Dal momento che il trattamento risulta abbastanza faticoso, lo si interrompe due giorni alla settimana, e a volte anche per una o più settimane consecutive. Ho sentito molti medici lamentarsi di importanti ricadute durante questi periodi. Altri non si lamentano di avere più tempo per mangiare e dormire, o anche per formarsi a nuove terapie.

Parlando con i medici, ho potuto constatare che molti avevano l’impressione di non essere efficaci come avrebbero desiderato. Tutti sono convinti della necessità di un trattamento di lunga durata. Ma certi mettono in causa l’organizzazione ospedaliera. Si rendono conto che i bambini affidati alle loro unità di cura si situano a differenti livelli dal punto di vista della regressione della malattia. In alcuni si nota una specie di guarigione spontanea, per cui ci si potrebbe accontentare di un trattamento leggero. In altri il trattamento è stato iniziato già nella prima infanzia e i progressi sono soddisfacenti. Con altri non è ancora stato intrapreso niente e il loro stato risulta preoccupante. Malgrado ciò questi bambini diversi sono ugualmente assoggettati alla prima fase del trattamento di base non appena compiono i sei anni. Questa prima fase non giova a tutti nello stesso modo; anzi, le differenze aumentano di anno in anno. Esiste la possibilità, per una minoranza, di raddoppiare l’applicazione della stessa fase, ma tutti i medici coi quali ho parlato non hanno nascosto il loro scetticismo a questo proposito:

«Se almeno, dicono, si potesse modulare il trattamento, individualizzarlo! Ma è impossibile. Ogni caso merita una terapia adattata al suo stato, dei medicamenti particolari. Ma l’amministrazione ci assegna gli stessi medicamenti per tutti. All’inizio dell’anno, riceviamo una dotazione proporzionale all’effettivo dei nostri malati. Non esiste possibilità d’ottenere altro. Ci viene imposto un piano di trattamento molto stretto, che occorre rispettare entro la fine dell’anno. Ciò restringe la scelta dei metodi terapeutici. D’altra parte la nostra libertà su questo punto risulta parecchio teorica. I primari e i capi clinica sono ancorati a certi metodi. È a questi metodi che si limita la nostra formazione.

Se ce ne allontaniamo, lo facciamo a nostro rischio e pericolo. Ma ciò che ci manca è soprattutto il tempo. Dedicando due ore al giorno a ogni malato, il trattamento progredirebbe in modo ottimale. Per alcuni un’ora sarebbe largamente sufficiente, per altri occorrerebbero almeno tre ore. La guarigione sarebbe garantita in nove anni o in molto meno. Meglio non pensarci. Immaginate: i bambini più giovani vengono all’ospedale sei ore al giorno, noi dobbiamo trattare collettivamente tutto il gruppo, o per lo meno alcuni sotto gruppi. Alcuni malati sono abbastanza autonomi per curarsi quasi da soli. Altri s’aiutano. Ma succede raramente. Sapete, sono bambini. La maggior parte non si rende conto della gravità del loro stato. Durante l’infanzia e l’adolescenza non soffrono, la malattia non ha delle conseguenze. Non immaginano quanto succederà se non si fa nulla. Alcuni provano con tutti i mezzi a sottrarsi al trattamento! Bisogna riconoscere che non tutti i giorni è divertente…»

Di medici scoraggiati ne ho incontrati parecchi. Alcuni pensano che non si può far nulla con un numero così alto di malati. Altri pretendono che si organizzi il trattamento differentemente, così da poter curare tutti in meno tempo. Ma, dicono, l’amministrazione ospedaliera è soprattutto desiderosa di mettere ordine e gestire questo immenso insieme di malati e medici. Parlando in privato, certi amministratori ammettono che la separazione delle fasi di trattamento è discutibile,  e che, in ogni caso, non è vantaggiosa per ogni bambino. Riconoscono pure che certi aspetti del trattamento sono inutili per una parte degli ammalati. Ma preferiscono amministrarli comunque. Ciò evita noie con i genitori, ai quali preme che i loro figli guariscano. Non appena alcuni genitori sentono dire che in un ospedale non si dispensa lo stesso trattamento che negli altri, ne fanno uno scandalo. Alcuni medici, amaramente, pensano che molti loro colleghi approfittino della situazione, applicando i trattamenti standard senza troppo riflettere, redigono periodicamente i loro rapporti e si dicono che, dopotutto, quando una malattia è così generalizzata, non si può pretendere di guarire tutti.

Altri, per contro, pensano che li si tratti da utopisti e sognatori, pretendono che adattando veramente i trattamenti ai malati, sarebbe possibile guarire tutti, e in ogni caso evitare, dopo i sei anni di trattamento di base, di indirizzare i malati verso le varie trafile di cure differenti.

Bisogna sapere, in effetti, che alla fine del trattamento di base si procede all’esame dello stato di ogni giovane malato, stabilendo un pronostico. Per alcuni, si è già persa ogni speranza di guarirli completamente. Li si orienta quindi verso qualche anno di trattamento finale, che permetterà loro di sopravvivere nella società, con uno statuto inferiore e un minimo accesso ai beni alimentari o quant’altro. Per gli altri la guarigione sembra possibile o addirittura certa, e la società, in questi casi, fa uno sforzo speciale per loro. Sei anni di trattamento post «obbligatorio» – quindi al di là del trattamento base – garantiranno a coloro che ne sono degni lo status più invidiabile e il più ampio accesso al consumo.

Non tutti si rassegnano a questa gerarchia sociale ed economica, basata sul grado di guarigione; così il sistema ospedaliero è al centro di continui dibattiti. Questa società interamente medicalizzata, dove tutta l’organizzazione è retta dalla necessità di curare una malattia generalizzata, non è che una delle strane strutture che il viaggiatore interstellare incontra quando si interessa alle civiltà primitive identificate in galassie lontane. Sulla malattia stessa non posso dire molto. Non ha nulla in comune con le poche malattie rare che rimangono sul nostro pianeta.

Le poche osservazioni che ho fatto mi hanno piuttosto ricordato alcune caratteristiche dell’organizzazione della nostra società quattro o cinquecento anni fa. Mi sembra che nel XIX e XX secolo non si disponesse ancora dei mezzi d’apprendimento istantanei. L’istruzione dei bambini preoccupava gli adulti, e l’avevano organizzata un po’ alla maniera della medicina sul pianeta Kafka. Un amico storico me lo ha confermato. Quando gli ho fatto notare che guarire una malattia e educare i bambini erano delle attività decisamente poco comparabili, mi ha ricordato che i filantropi della fine del XIX secolo solevano dire: «La malattia più grave, che tocca ognuno e che bisogna curare prioritariamente, è l’ignoranza!» Beninteso, non è che un modo di dire. Nondimeno mi rifiuto di credere che, anche diversi secoli fa, sulla Terra potesse esistere un sistema così assurdo per l’educazione dei bambini! Eppure, negli ultimi cento anni in cui ho viaggiato nell’universo, ne ho viste di società bizzarre!

1° aprile 2482


Philippe Perrenoud, sociologo, dal 2009 professore onorario dell’Università di Ginevra.

Philippe Perrenoud, sociologo, è nato nel 1944 e ha conseguito il dottorato in sociologia e in antropologia. Dal 1984 al 2009 è stato chargé de cours all’Università di Ginevra; in seguito, dal 1994, è stato professore ordinario, occupandosi di curricolo, di pratiche pedagogiche e di istituti di formazione. Con Monica Gather Thurler ha fondato e animato il Laboratoire de recherche sur L’innovation en Formation et en Éducation (LIFE).

I suoi lavori sulla fabbricazione delle disuguaglianze e dell’insuccesso scolastico l’hanno portato a interessarsi del «mestiere» di allievo, delle pratiche pedagogiche, della formazione degli insegnanti, del curricolo, del funzionamento degli istituti scolastici, delle trasformazioni del sistema educativo e delle politiche dell’educazione.

[Tratto dal sito della Facoltà di Psicologia e Scienze dell’Educazione dell’Università di Ginevra. La traduzione italiana è mia].

Un mese di festicciole, esami, cerimonie, emozioni e ricorsi

Giugno, per la scuola, non è solo il mese degli esami, delle passeggiate, delle festicciole e delle cerimonie per la consegna del sudato diploma. È anche il mese dei ricorsi, contro una bocciatura o solo perché una nota è andata di traverso. Fioccano ricorsi formali e lamentele orali, che in qualche caso finiscono in minacce terribili. Se poi l’arbitro di turno è mediamente abile, l’aspro contenzioso si conclude, senza troppo sforzo, a tarallucci e vino. Naturalmente ci sono reclami legittimi, bislacchi o così peregrini da rasentare la faccia di tòlla. C’è chi contesta la bocciatura del pargolo, perché rimanderà di un anno l’entrata nel mondo del lavoro, e il simultaneo persistere dello stato di mammone. C’è pure chi impugna una qualsiasi nota – poniamo un 4½ in educazione fisica – perché «sporca» un libretto scolastico che, come minimo, prelude a qualche Nobel.

Capita che l’allievo sappia fin troppo bene i motivi di una bocciatura o di un basso voto che deturpa la pagella. Succede, per lo più, dall’adolescenza in là, un’età durante la quale, fino a mezzo secolo fa, ragazze e ragazzi con più di quindici anni sarebbero sprofondati nel cortile della scuola, se solo un genitore furioso si fosse presentato dall’insegnante o dal direttore a perorare la causa del figliolo, un pargolo come ne esistono pochi. Tuttavia – e mi sembra comprensibile – l’allievo onesto con sé stesso se ne guarda bene dal rivelare in casa le malefatte all’origine del guaio che dà vita alla solitamente fantasiosa ostilità genitoriale; così, tutt’al più, inventa qualche manovra di depistaggio.

Oddio, i ricorsi contro le decisioni ci sono sempre stati, così come le lagnanze, magari molto accese, i mugugni e le minacce di terribili vendette in un futuro che, fortunatamente, non arrivano mai. Ma l’impressione è che, da parte di allievi, studenti e famiglie al seguito, la smania di ricorso contro le valutazioni della scuola sia in crescita: tendenza quasi logica, mi pare, in una società che tende a pesare e misurare tutto in maniera tecno-maniacale.

Lasciamo perdere tutta la formazione che arriva dopo la scuola media (media superiore compresa). Presumo che se l’apprendista muratore deve imparare a innalzare un muretto, la prima valutazione scaturisca dalla stabilità stessa del muretto e dal rispetto di chiare regole dell’arte. Analogamente mi verrebbe da pensare le stesse cose per uno studente di fisica, che deve conoscere i principi della termodinamica: principi attorno ai quali oso credere che vi siano, mi si scusi il bisticcio lessicale, dei chiari principi per stabilirne la conoscenza o l’ignoranza, e a quale livello di studi.

Ma, di grazia!, qualcuno mi sa dire qual è la differenza, in un’ordinaria classe della scuola dell’obbligo, tra un 4½ e un 5 in una qualsivoglia materia prevista dai programmi, senza scordare la famigerata nota di condotta, che di solito si spalma su tutte le altre valutazioni, neanche fosse un assioma matematico o un articolo di fede per credenti?

Sappiamo fin troppo bene, però, che sul tema delle valutazioni scolastiche siamo a un preoccupante livello di schizofrenia: gran parte degli insegnanti non vuole farne a meno, ma pretende l’incontestabilità delle sue sentenze; dal canto loro tante famiglie sono convinte che non sia possibile insegnare senza assegnare i voti – almeno fino a che le insufficienze non toccano i loro figli: insomma, un abbraccio scellerato, a volte esiziale.

Un villaggio senza la sua scuola è un villaggio senz’anima

Oggi voglio parlare del numero di allievi per classe, non quello assiomatico secondo cui più allievi ci sono, meno imparano; ma quell’altro, che serve per istituire una scuola o, più spesso, per sopprimerla. Tra le tante variabili che portano all’apertura di una nuova scuola, ce n’è una più micidiale di altre, perché la norma vuole che ogni sezione non può avere meno di 13 né più di 25 allievi, al di là di un’indicazione del regolamento che invita a tenere conto delle caratteristiche socioculturali degli allievi, che è una definizione come minimo un po’ vaga.

Con questo espediente si sono chiuse tante scuole periferiche, lasciando intendere, con la complicità di troppi operatori del settore, che le pluriclassi sono ripieghi da campionati minori, da creare solo se proprio non se ne può fare a meno. Sulla base di questo assunto si è proceduto, sin dagli anni ’70, alla creazione di consorzi scolastici, che, assai spesso, hanno annientato in un sol colpo le scuole di tutti i villaggi di una regione. Dubito che queste scelte politiche siano riuscite a migliorare il livello formativo rispetto alle scuole di paese di un tempo, creando per contro nuovi costi e disagi – si pensi ai trasporti giornalieri da comuni e frazioni verso i centri scolastici.

Avevo collaborato al progetto di aggregazione dei comuni della sponda sinistra della Maggia, poi bocciato in votazione popolare nel 2011. Uno studio assai articolato sull’organizzazione delle scuole della collina locarnese aveva rimarcato un principio che ritengo di grande validità e di profondo senso civico: «Si può ritenere che la presenza della scuola sul territorio del comune rivesta un’importanza fondamentale, non fosse che a livello di identità e di attaccamento al proprio territorio. Molti comuni che, a suo tempo, optarono per le chiusure delle loro scuole, si sono assai rapidamente trasformati in anonimi quartieri-dormitorio. Un comune senza bambini che lo percorrono per andare a scuola è un comune senz’anima. Frequentare la scuola nel proprio comune è la prima condizione per conoscerlo».

In quest’ordine di idee è intrigante l’iniziativa parlamentare, del tutto in controtendenza, dei deputati Nicola Pini, Giacomo Garzoli e cofirmatari. Tenuto conto che le scuole comunali «rappresentano un elemento di vitalità senza il quale una regione sembra davvero destinata a morte certa dal profilo culturale e comunitario» propongono che si tenga conto delle caratteristiche socioculturali degli allievi, del contesto socioeconomico e della morfologia territoriale della regione, per eludere la regola pignola del 13/25. Auspicano dunque «che la sensibilità verso questo aspetto possa essere largamente condivisa, in modo da offrire un elemento di sbarramento alla tendenza allo spopolamento delle periferie e di speranza verso un futuro in cui si possa finalmente intravedere un’inversione di tendenza favorevole a uno sviluppo di tutto il Cantone».

È difficile dire come andrà a finire. Molte scuole, ormai, hanno chiuso i battenti. I villaggi che hanno aderito ai consorzi ben difficilmente inseriranno la retromarcia. Ma forse è ancora possibile, in alcune zone, invertire la rotta. Nei panni di una giovane famiglia che vuole allontanarsi dalle città e da certe periferie adibite a dormitori, vorrei che i miei figli frequentassero la scuola elementare in paese e che vi si recassero a piedi, percorrendo e imparando a conoscere le sue vie e viuzze, gli edifici, i campi e le piazzette: anche perché la pluriclasse è cool.

Scuola di Someo, oggi frazione di Maggia, anno scolastico 1938-1939. Quarant’anni fa è stata chiusa la scuola elementare, confluita nel Consorzio Scolastico Bassa Valmaggia. Nel 2004 è sparito pure il comune.

L’iniziativa parlamentare dei deputati Nicola Pini e Giacomo Garzoli, firmata pure da Sebastiano Gaffuri, Franco Celio e Walter Gianora può essere scaricata qui.

Felice Varini, una star dell’arte contemporanea

Sul numero di maggio 2018 del mensile illustrato del Locarnese e Valli laRivista, ho pubblicato una sobria presentazione dell’artista locarnese Felice Varini, che la nostra Radiotelevisione, durante una chiacchierata radiofonica, ha definito «uno dei più grandi artisti contemporanei».

L’ho intitolato «Felice Varini, un locarnese a Parigi e nel mondo» (lo si può scaricare con un clic sul titolo).

So bene che ciò non ha molto a che fare con i contenuti usuali di questo blog. Ma l’arte di Varini è così particolare, che ho pensato di riprenderlo anche qui, non fosse che per arricchirlo con qualche elemento che sulla Rivista era difficile proporre. Ad esempio un breve filmato (3 minuti) dove lo si vede al lavoro mentre «dipinge» una sua opera sotto il portico del Grand Palais di Parigi: «Vingt-trois disques évidés plus douze moitiés et quatre quarts» (2013).

Qualche giorno fa c’è stato il vernissage di un’opera immensa, nella cittadina di Carcassonne, nel sud della Francia, un lavoro che, ancor prima dell’apertura, ha scatenato feroci polemiche.

«Le jaune de la discorde sévit sur la magnifique cité de Carcassonne. Pour le vingtième anniversaire de l’inscription de la cité au patrimoine de l’UNESCO, la ville a eu la belle idée de faire appel à une des star de l’art contemporaine. Il s’agit de Felice Varini, qui est connu pour ses anamorphoses…». [Fonte: http://www.expointhecity.com/, 29.04.2018]
Felice Varini al lavoro, nottetempo, dentro la cittadina medievale di Carcassonne

Consiglio infine una visita al suo sito – www.varini.org – che presenta pure, in ordine cronologico, tutte le sue opere sparse nel mondo.

Il sito di Adolfo Tomasini, dove si parla di educazione e di scuola