«Se il cucciolo d’uomo non impara, muore»

Nessuno nasce imparato è un bel volumetto sull’educazione, sull’imparare e l’insegnare, sull’apprendimento formale, che si impara (o si dovrebbe imparare) a scuola; e quello informale, che si impara, spesso casualmente, fuori da quel 10% occupato dalla scuola.

Un anno ha 365 giorni, un giorno 24 ore, ovvero 8’760 ore all’anno. I primi anni di vita sono passati prevalentemente in famiglia.

La scuola in Ticino dura 36.5 settimane (notare lo 0.5), a 5 giorni la settimana e 5 ore di lezione al giorno fanno 912 ore all’anno.

Stimiamo che un bambino trascorra un tempo analogo con attività sportive, musicali, campi sci, campi scout e altro.

Facciamo un rapido calcolo: 1000 ore a scuola, 1000 in attiviti di tempo libero, 6700 in famiglia: un bambino passa l’80% del tempo in famiglia, il 10% a scuola, e il 10% in attività associative o sportive.

Però quando si parla d’insegnamento e apprendimento ci si concentra solo sul 10%. Magari ci sono più occasioni di apprendimento e stimoli d’insegnamento nel restante 90%, ma per queste competenze non si danno diplomi e non si determina la vita professionale delle persone.

Scrive l’autore che Questo non è un libro di pedagogia e non intende proporre riforme delle strutture formative istituzionali. In effetti la lettura è piacevole, fa riflettere e a volte anche divertire. Con un linguaggio semplice ma non banale – a tratti disincantato, sornione, appassionato – Martinoni tratta temi centrali della formazione e della crescita attraverso metafore, immagini, aforismi, cioè il modo che gli è sembrato più diretto per esprimere realtà complesse e contraddittorie. Come per esempio imparare a camminare.

Il bambino che impara a camminare è “imparato” dalla forza di gravità, dal dolore nel cadere, dal sorriso della mamma, dalle braccia che lo accolgono. Qualcuno impara prima, qualcun altro dopo, ciascuno con metodologie proprie: dallo spostarsi a quattro zampe, a cercare un sostegno esterno, a tentare i primi passi eretti, ognuno con un proprio ritmo. La mamma non t’insegna a camminare, ma tu non impari da solo, in uno spazio vuoto.

Mi torna spesso l’immagine del piccolino che abbandona fiducioso le braccia di chi gli vuol bene per conquistare il mondo.

Nessuno nasce imparato si legge quasi con golosità, perché ognuno entrerà in quelle storie, che possono rievocare nel lettore esperienze personali, emozionanti o dolorose, del proprio percorso di crescita. Il professionista ci troverà tracce delle sue fonti, da Johann Heinrich Pestalozzi (i tre gruppi fondamentali: la testa, il cuore e le mani) a Ivan Illich («Quasi tutto ciò che sappiamo lo abbiamo imparato fuori della scuola. Gli allievi apprendono la maggior parte delle loro nozioni senza, e spesso malgrado, gli insegnanti») a tanti altri.

Ma – avverte l’autorevole autore – Non ho fatto citazioni in questo breve testo. Tuttavia ribadisco che ho molti debiti, con persone, autori, eventi: dovrei fare un elenco molto lungo. Quando sei attento a imparare acquisti molti debiti e sicuramente dimenticherei i più importanti. In questa sede mi limito a esprimere la mia riconoscenza e a citare alcune fonti, come esempio e per non avere l’aria di aver improvvisato tutto.

Tutti gli apprendimenti fondamentali, aver fiducia, camminare, parlare sono vitali. Non dimentichiamoci che l’uomo nasce prematuro, senza le competenze per sopravvivere. Non è come il puledro che dopo poche ore cammina. Se il cucciolo d’uomo non impara, muore. La madre, il padre, il sole, il freddo, il cibo gli “imparano”.

Ripeto, se non impara muore. Imparare è vitale.

Un bel volume, che vale la pena di leggere. Un racconto che si può cominciare da pagina uno oppure dalla fine, una lettura intrigante per chi ha a cuore l’educazione di tutti.


MAURO MARTINONI, Nessuno nasce imparato – Le persone e le cose che mi hanno imparato, mi hanno insegnato, 2021: Giampiero Casagrande editore, 118 pagine, ISBN 978.88.7795.261.5, €-CHF 10


Mauro Martinoni, nato nel 1941, ha conseguito il dottorato in Psicologia all’Università di Zurigo. Ha gestito nell’ambito pubblico e privato progetti di innovazione e di creazione di nuove strutture, tra le quali l’Università della Svizzera Italiana (USI) e la Scuola universitaria professionale della Svizzera italiana (SUPSI). È stato membro di varie commissioni federali nel campo universitario e della pedagogia specializzata.

La Festa nazionale di una leggenda

Il 4 luglio è un giorno di festa nazionale negli Stati Uniti. Si commemora la dichiarazione di indipendenza delle tredici colonie britanniche dal Regno di Gran Bretagna, redatta e approvata il 4 luglio 1776. Il 14 luglio è un giorno di festa nazionale in Francia. Si commemora la presa della Bastiglia del 14 luglio 1789.

Anche in Svizzera c’è un giorno di festa nazionale: è il 1° agosto. Si commemora una leggenda.


La leggenda anziché la Storia

Secondo un documento scritto in latino, Fatto l’anno del Signore 1291, al principio del mese d’agosto, ritrovato verso la metà del XVI secolo e oggi custodito nel Museo dei Patti Federali a Svitto, in quell’anno e in quei luoghi sarebbe nata la Confederazione elvetica.

Si legge nel primo volume del manuale per la scuola media – «La Svizzera nella storia», 2013 – che Le leggende raccontano che i governatori inviati dagli Asburgo nei territori dei Waldstätten schiacciano gli abitanti sotto il peso delle tasse e li trattano con severità. Stanchi delle ingiustizie, i rappresentanti delle comunità si incontrano di nascosto sul praticello del Grütli, situato nel territorio di Uri, e giurano di aiutarsi reciprocamente e di cacciare i nemici della patria. Gli artefici principali sono Walter Fürst di Uri, Werner Stauffacher di Svitto e Arnoldo di Melchtal di Untervaldo, conosciuti come i Tre Svizzeri.

Si giuri. – Esser vogliamo un indiviso popolo di fratelli, eternamente stretti nella sventura e nel periglio. Liberi come gli avi, e pria la morte che, vivendo, il seervaggio. (Friedrich Schiller, “Guglielmo Tell”, Atto II, scena II)

Tutto, insomma, sarebbe partito da lì. Ha scritto lo storico Thomas Maissen:

Il Patto del 1291 non venne sancito sul Grütli. Comunque sia è decisamente improbabile che i capi di Uri, Svitto e Nidvaldo (Obvaldo non faceva parte di questo Patto) si accollassero la fatica di un viaggio che li avrebbe portati su un prato isolato, visto che potevano incontrarsi anche in un centro abitato. Non dovevano nascondersi: il loro patto non era un complotto segreto come il giuramento del Grütli (Rütlischwur) sublimato dall’ardore poetico di Friedrich Schiller. Inoltre, anche se si fosse mai verificato il giuramento del Grütli, quest’ultimo non avrebbe avuto nulla a che vedere con il Patto del 1291. Il modello schilleriano non aveva nozioni di questo Patto: non se ne riscontra menzione né nell’illuminista Johannes von Müller, né tanto meno nella sua fonte, l’umanista Aegidius Tschudi, e neanche nel testo in possesso di Tschudi, il tardo-medievale Libro bianco di Sarnen (Weisses Buch von Sarnen) redatto dal landscriba Hans Schriber. Qui mancava una datazione per il giuramento del Grütli che Tschudi – consapevole del potere suggestivo delle date certe – andò quindi a collocare cronologicamente il «mercoledì precedente il giorno di S. Martino», cioè l’8 novembre 1307, seguito a ruota da von Müller. Il giuramento del Grütli, «da cui ebbe origine la Confederazione» (Tschudi), non fu però un patto federale (Bundesbrief).

Anche qui in Ticino i discorsi dei politici, in occasione della festa nazionale, fanno spesso riferimento ai miti: il giuramento del Grütli, Guglielmo Tell, la Willensnation, la neutralità, il Sonderfall, forse anche perché parlare dell’attualità – per esempio della nostra la tradizione umanitaria – ti fa finire sulla griglia della destra nazional-conservatrice, che è invece un buon serbatoio ove guadagnare voti. Senza voler fare statistiche, è successo anche quest’anno.

Verso la nascita della Svizzera moderna

In realtà la Svizzera moderna nasce nel XIX secolo, passando attraverso la guerra civile del Sonderbund. «Nel 1845, quando i sette cantoni cattolici conservatori di Lucerna, Uri, Svitto, Untervaldo, Zugo, Friburgo e Vallese si riunirono in un’associazione difensiva che si proponeva in primo luogo di salvaguardare la religione cattolica e la sovranità cantonale, i liberali vi videro una nuova alleanza separata, detta in tedesco Sonderbund, termine che in seguito si impose. La crisi si aggravò e, nel 1847, sfociò in una guerra civile». La citazione tra virgolette viene dal Dizionario Storico della Svizzera, che dedica una dettagliata voce alla questione del Sonderbund.

C’è peraltro un gustoso aneddoto citato dallo scrittore Arnaldo Alberti.

Si sa che la storia è sempre stata scritta dai vincitori e i ticinesi, nel Sonderbund, erano fra questi ma in una situazione particolare. E la storia non la scrissero, per umiltà o vergogna, o per entrambe le cose. Fatto sta e per farla breve, i nostri soldati inviati dal generale Dufour sul Gottardo ad affrontare gli urani, appena videro spuntare le loro teste a settentrione del laghetto del passo, si precipitarono in una disordinata fuga giù per le valli del Ticino superiore. […] Il colonnello Luini, comandante del reggimento ticinese, non condivise la triste sorte dei suoi militi. Si racconta che passò la notte che precede la disfatta in dolce e trasgressiva compagnia a Lugano.

Ci sono altre date significative e determinanti in quella prima metà del XIX secolo: la Repubblica Elvetica (1798), l’Atto di mediazione (1803), il Patto federale (1814), il Congresso di Vienna (1815) e, infine, la Costituzione federale del 1848, che fu la prima legge fondamentale della Confederazione scelta dal popolo svizzero e fece della Svizzera della seconda metà del XIX sec., dopo il fallimento dei moti rivoluzionari dei Paesi vicini, un’isola democratica e repubblicana nel cuore dell’Europa delle monarchie [cit. dal Dizionario Storico della Svizzera].

Cosa c’entra la scuola?

A suo tempo mi ero occupato con meraviglia ed entusiasmo della pubblicazione del manuale scolastico La Svizzera nella storia, uscito in due volumi nel 2013 (Dalla preistoria al XVI secolo) e nel 2014 (Dal XVII secolo a oggi).

Ne avevo parlato sul Corriere del Ticino: La storia nella scuola e la Svizzera nella storia«La Svizzera nella storia», un manuale scolastico di gran pregio.

Nel primo volume gli autori si soffermano diffusamente sulla Confederazione svizzera dalle origine alla Riforma, partendo proprio dalla questione riassunta nella prima sezione – Tra storia e mito, coi capitoli Il patto del 1291, Le comunità contadine, Le comunità alpine e i contrasti con gli Asburgo e Guglielmo Tell e i miti sulla nascita della Confederazione.

In particolare, quest’ultimo capitolo lancia molte piste di riflessione e, nel contempo, chiarisce bene i due concetti fondamentali di Storia e di mito. Le narrazioni legate alle origini dei popoli – scrivono – sono spesso caratterizzate da miti e leggende dinanzi ai quali lo storico deve chiedersi che cosa ci sia di vero sulla base dei documenti a disposizione.

Propongono poi la lettura di due diverse versioni della leggenda dell’eroe nazionale, Guglielmo Tell. La prima è tratta da un manuale di storia svizzera – usato nella Svizzera italiana fino ai primi anni ’60; la seconda appartiene invece al racconto Guglielmo Tell per la scuola, dello scrittore svizzero Max Fisch, pubblicato in italiano da Einaudi nel 1973 (l’originale in tedesco è del 1971).

Gessler: Ma chi vi dice ch’io scherzi? Il pomo è qui. – Largo all’arciere! (Friedrich Schiller, “Guglielmo Tell”, Atto III, scena III)

Così scrivono gli autori del manuale a conclusione del capitolo:

Le leggende raccontano che i governatori inviati dagli Asburgo nei territori dei Waldstätten schiacciano gli abitanti sotto il peso delle tasse e li trattano con severità. Stanchi delle ingiustizie, i rappresentanti delle comunità si incontrano di nascosto sul praticello del Grütli, situato nel territorio di Uri, e giurano di aiutarsi reciprocamente e di cacciare i nemici della patria. […]  Secondo la tradizione i confederati si ribellano, attaccano i castelli e li distruggono. Per annunciare la cacciata dei balivi e l’ottenimento della libertà, vengono accesi dei fuochi sulle montagne.

La congiura dei Tre Svizzeri sul praticello del Grütli, le vicende di Guglielmo Tell, l’assalto ai castelli e la liberazione dagli oppressori appaiono per la prima volta in un volume compilato attorno al 1470 e noto come il Libro bianco di Sarnen. I racconti vengono dunque scritti più di 160 anni dopo gli avvenimenti. L’episodio della mela è sicuramente di origine nordica. I nomi dei luoghi sono esatti e i castelli sono realmente esistiti, ma la loro distruzione violenta non è testimoniata dagli scavi archeologici. Gli storici hanno provato l’esistenza di alcuni personaggi dei racconti attorno al 1300, mentre di altri non ci sono tracce e su Tell il mistero resta fitto. Infine, la balestra è largamente diffusa in quell’epoca.

Nel 1804 lo scrittore Friedrich Schiller con il dramma Guglielmo Tell e nel 1829 il compositore Gioachino Rossini con un’opera rappresentata la prima volta a Parigi e che si ispira a Schiller, diffondono l’immagine dell’eroe, simbolo di libertà contro i tiranni.

 

Colla seconda freccia io passava… il vostro cor, se tocco dell’altra avessi il figlio mio; né voi di certo, avrei fallito. (Friedrich Schiller, “Guglielmo Tell”, Atto III, scena III)

Sull’edizione del 27 luglio 2021 del settimanale Cooperazione è apparsa un’interessante intervista al prof. Maurizio Binaghi, presidente dell’Associazione ticinese degli insegnanti di storia – La Svizzera non è un Sonderfall – che parla pure del manuale per le scuole medie e dell’uso politico dei miti di fondazione della confederazione.

Il capitolo sulle origini della Confederazione è già oggetto di revisione. Come mai?

Nel 2015, in occasione dell’anniversario della battaglia di Marignano, è emerso lo iato tra la verità storica e l’uso della storia veicolato dalla politica. Emblematico, lo scontro tra lo storico Thomas Maissen e Christoph Blocher. La revisione del capitolo sulla genesi della Svizzera, su cui stiamo lavorando, è necessaria proprio per declinare la dimensione storica e quella dei miti. E qui è fondamentale l’apporto dei Cultural Studies e della storia della mentalità e delle rappresentazioni, che ci insegnano l’importanza della costruzione identitaria.

E ancora:

Perché ancora oggi sono evocati e creduti dall’opinione pubblica come eventi storici?

Perché negli ultimi due secoli la Confederazione è stata condizionata da diversi periodi di crisi. […] La forza dei miti e di una certa visione federale della storia, che ha molto condizionato gli studi, ha portato a considerare l’antica Confederazione del 1291 come un “precursore” della Svizzera federale del 1848, deformando il passato ad immagine del presente. Insomma, una narrazione storpiata degli eventi.

L’insegnamento della storia nella realtà della scuola

Ho più volte scritto che l’importanza dell’insegnamento della storia presenta una manifesta contraddizione tra ciò che si dice di fare e ciò che, per contro, è realmente possibile fare.

I due volumi che costituiscono il manuale per la scuola media – il cui editore è il Dipartimento dell’Educazione, della cultura e dello sport (DECS) – si propongono, come si legge nell’Introduzione, di «inserire pienamente la storia nazionale nel processo politico, economico, sociale e culturale dell’Europa e del mondo», così che «il manuale si orienta verso un altro tipo di impostazione: la Svizzera non come risultato di un caso isolato, ma punto di arrivo di una rete di relazioni che hanno condizionato e favorito determinate scelte al posto di altre». I contenuti sono coerenti con la dichiarazione di partenza e chiari nell’esposizione, con un ottimo equilibrio tra descrizioni, documenti, illustrazioni, fotografie, carte, voci di glossario, proposte di approfondimento, esercizi e corposi riferimenti alla nostra storia, che esce quindi dal Sonderfall per entrare nella storia dell’Europa.

In questo senso la revisione del capitolo sulle origini della Confederazione è un atto di grande onestà e sensibilità intellettuale: perché quel capitolo del manuale dedicato alla nascita della Svizzera già oggi non dà adito a dubbi sull’importanza della realtà storica, che è assai diversa dal mito, peraltro forgiato e poi consolidato in tempi assai recenti.

Parallelamente il DECS è pure il responsabile del Piano di studio della scuola dell’obbligo. Il Capitolo dedicato a Storia ed educazione civica stabilisce una lista di Saperi irrinunciabili. Cito dal documento: alla fine della scuola media l’allievo dovrebbe essere in grado di:

    • conoscere, nelle sue linee essenziali, la storia dell’umanità dalle origini ai giorni nostri e stabilire alcuni nessi fondamentali tra le varie epoche e le diverse civiltà;
    • riconoscere varie tipologie di fonti primarie e comprendere alcune caratteristiche di ognuna di queste;
    • problematizzare, analizzare e produrre una sintesi su un determinato argomento partendo da una documentazione variata;
    • comunicare, dibattere, confrontare opinioni e punti di vista nel rispetto delle procedure democratiche; capire il valore della democrazia nel suo divenire storico, nel rispetto delle minoranze e dei diritti umani.

Ma quant’è il tempo scolastico a disposizione per raggiungere almeno questi “semplici” saperi irrinunciabili entro la fine dell’obbligatorietà scolastica?

La risposta si trova nel Regolamento della scuola media. L’insegnamento della storia dispone di due ore (scolastiche) settimanali dalla I alla III e di un’ora e mezza in IV. Poi ci sono alcuni complementi più strettamente legati alla civica. Lo stesso Regolamento specifica alcuni dettagli:

  • L’insegnamento della storia e dell’educazione civica, alla cittadinanza e alla democrazia è impartito dal medesimo docente.
  • L’insegnamento di un’ora settimanale della durata di 10 settimane è incluso nelle ore di storia ed è completato da una giornata organizzata dal docente di educazione civica, alla cittadinanza e alla democrazia, per un onere complessivo di 18 ore annue. La giornata è inclusa nelle 4,5 settimane di cui all’art. 46 cpv. 3.
  • L’insegnamento si completa con 2.5 giornate organizzate dalla direzione di istituto, per un onere complessivo di 18 ore annue. Le giornate sono incluse nelle 4,5 settimane di cui all’art. 46 cpv. 3.

E cosa dirà mai ’sto cpv. 3 dell’art. 46? Lo si può scoprire qui, ma non chiarisce eventuali dubbi che potrebbero essere sorti.

Ecco come togliere tempo prezioso all’insegnamento della storia

Non si può infine scordare la votazione popolare del 24 settembre 2017, scaturita dall’iniziativa Educhiamo i giovani alla cittadinanza – Diritti e doveri, lanciata nel 2013 da un gruppo di cittadini. L’iniziativa chiedeva l’introduzione di una nuova materia di insegnamento, con un proprio testo e un proprio voto separati; tale materia dovrà essere obbligatoria e dovrà essere insegnata per almeno due ore al mese; onde evitare un aumento delle ore totali di insegnamento, e relativi costi, si propone di ricavare il tempo necessario dalle ore di storia.

L’avevo combattuta con molta convinzione e avevo riassunto le mie tante motivazioni in un articolo su questo sito: Ecco perché non si deve banalizzare l’educazione civica (02.09.2017, a pochi giorni dalla votazione).

L’iniziativa raccolse in pochi giorni migliaia di firme valide e, a fine maggio 2017, approdò in Parlamento, dove fu approvata a da una larga maggioranza. Ottenne ben 70 voti a favore su 84 deputati presenti. Per la cronaca, l’iniziativa raccolse il consenso di tutti i partiti con più di due deputati: La Destra (4 su 4 presenti), Lega dei Ticinesi (19/20), Liberali radicali (16/23), Popolari democratici (17/17), Socialisti (8/12) e Verdi (5/5).

Quasi l’80% dei parlamentari aveva così enfatizzato questa scuola dell’obbligo spezzettata in tante materie, ognuna coi suoi voti a fine anno.

Ma il comitato promotore non ritirò l’iniziativa, che finì davanti al popolo. Con una partecipazione al voto del 44%, l’iniziativa fu approvata dal 63% dei votanti: era nata una nuova disciplina scolastica, che sottraeva ore preziose all’insegnamento della storia. Ed era nata una nuova nota sul libretto, a far media con tutto il resto.

Il parlamento prima e il popolo dopo avevano chiarito che questa era (ed è) la concezione che hanno della Scuola pubblica e obbligatoria, al di là dei grandi enunciati di principio contenuti nella Legge della scuola.

Non può quindi meravigliare se a tenere in piedi la nostra leggenda nazionale siano proprio i retori del Primo agosto, perché è più facile raccontare fiabe che chinarsi seriamente e faticosamente sulla storia della Svizzera nella storia. Per impadronirsi dei saperi irrinunciabili che figurano nel piano di studio, bisognerebbe almeno non sottrarre all’insegnamento della storia il poco tempo disponibile.

Anche l’educazione alla cittadinanza si nutre della Storia.


Note

Le immagini sono tratte dal volume Guglielmo Tell, di Friedrich Schiller (1759-185), con tavole di Otto Baumberger, 1955: Zurigo, Edizioni Silva. Il dramma schilleriano in cinque atti fu rappresentato per la prima volta a Weimar il 17 marzo 1804.

La citazione di Thomas Maissen è tratta dal volume I miti svizzeri – Realtà e retroscena, pubblicato nel 2018 dall’editore Armando Dadò. Il brano qui riportato, che parla del patto del 1291, rimanda al discorso che Christoph Blocher, figura di spicco dello schieramento nazional-conservatore svizzero, pronunciò sul passo del San Gottardo il 1° agosto 2011 (qui lo si può leggere integralmente).

La citazione dello scrittore Arnaldo Alberti è tratta dall’articolo Com’è nata la Costituzione, in «La Regione», quotidiano della Svizzera italiana, 13.04.2020.

Buon compleanno, vecchia “Educazione nuova”!

Calais 1921, una delle rare immagini dei congressi di LIEN (tratto da https://convergences-educnouv.org/)


In questi giorni l’Educazione nuova compie cent’anni.

In generale si fa risalire la nascita al primo congresso della Ligue Internationale pour l’Éducation Nouvelle (LIEN), che si svolse a Calais dal 30 luglio al 12 agosto 1921. Era il 6 agosto quando il congresso approvò il suo manifesto di fondazione, riassunto nei sette Principes de ralliement e nei quattro Buts de la ligue.

Troviamo le informazioni principali del primo numero di Pour l’Ère Nouvelle, la rivista di LIEN, del gennaio del 1922.

Va da sé, la data di nascita è soggettiva. L’Educazione Nuova, che era un mescolanza di idee, utopie e progetti, con qualche importante punto in comune, vide la luce su incitamento della New Education Fellowship inglese, rappresentata da Beatrice Ensor (1885-1974, teosofa e pedagogista britannica) e del Bureau international des Écoles nouvelles di Ginevra, rappresentato da Adolphe Ferrière (1879-1960, pedagogista svizzero).

L’Educazione nuova c’è ancora, è evoluta, non si è mai affermata nei sistemi scolastici, perché non è mai riuscita a conquistare la Politica. Quando va bene, resistono dentro i sistemi scolastici tradizionali alcune sacche di militanza, di impegno personale, convinzione, dedizione e coraggio.

È tutto più «scientifico», nei sistemi scolastici tradizionali. Ci sono le note, le medie, le discipline e rinomati meccanismi di selezione. Chi c’è c’è, chi non c’è se ne faccia una ragione. Ci sarà un perché. A differenza della velocità della luce, che non si decide per alzata di mano, a maggioranza, perché la scienza non è democratica. La scuola, per contro, dovrebbe andare per idee, perché in mancanza di un’idea non può esistere neanche la scuola.

Assai spesso, infatti, chi crede che sia necessario cambiare la scuola – intendo: cambiarla sul serio, mica continuare a cambiare i cerotti – è incolpato di essere ideologico. Non sta bene, insomma, affermare che quel che passa il convento statale in termini di scuola dell’obbligo non sia rispettoso di ciò che i Parlamenti scrivono negli articoli introduttivi delle nuove leggi scolastiche.

Mentre lo sono le scelte democratiche di tanti paesi democratici che continuano a mantenere intatti i loro ordinamenti scolastici, immutabili nella sostanza da almeno un paio di secoli: perché così vogliono la famiglie, i parlamenti, i sindacati, quella Vox populi, che, malgrado la presunta secolarizzazione, continua a essere Vox Dei.

Béatrice Haenggeli-Jenni, ricercatrice ginevrina, aveva dedicato la sua tesi di dottorato a LIEN e, in particolare, alla sua rivista Pour l’Ère Nouvelle, che sin dal titolo definisce una rivista al crocevia tra scienza e attivismo [1]. Che così ne spiega il senso:

Au terme de nos investigations dans Pour l’Ère Nouvelle, l’impression dominante qui s’en dégage est celle d’un vaste chantier. Un chantier où s’affairent des acteurs d’horizons multiples mais tous animés d’un même élan, d’un même esprit, d’une même volonté : améliorer l’éducation pour transformer la société. De fait, ce vaste chantier est celui d’une science en construction à laquelle la revue PEN nous permet d’assister par l’intermédiaire de ses principaux protagonistes. De fait, cette revue permet la construction même de cette science, grâce à la rencontre d’acteurs, d’idées, de pensées, de théories, de pratiques. Ainsi, elle s’apparente avant tout à l’image d’un carrefour, d’un croisement où, en référence à sa traduction anglaise crossroad, se rencontrent les routes, les chemins d’une foison de personnes, d’idées, de savoirs, de courants de pensée [2].

È un concetto che era già stato espresso da Jean Piaget: «L’insegnamento è arte altrettanto quanto scienza» [3]. Piaget stesso chiarisce cosa intenda per “scienza”:

L’arte dell’educazione è come l’arte medica: un’arte che non si può praticare senza “doni” speciali, ma che contemporaneamente esige conoscenze esatte e sperimentali, relative agli esseri umani su cui viene esercitata. Tali conoscenze non sono anatomiche e fisiologiche, come quelle del medico, ma psicologiche, tuttavia non sono meno indispensabili e la soluzione dei problemi della scuola attiva o della formazione della ragione ne dipendono precisamente nel modo più diretto. Le ricerche psicologiche sullo sviluppo delle operazioni razionali e sull’acquisizione o la costruzione delle nozioni fondamentali forniscono, infatti, dati che appaiono decisivi in favore dei metodi attivi e che anzi fanno ritenere una riforma dell’insegnamento intellettuale molto più radicale di quanto gli stessi partigiani della scuola attiva suppongono [4].

Eppure siamo ancora lì.


Altri meglio di me si sono già chinati e continueranno a chinarsi sul secolo di vita dell’Educazione nuova e, soprattutto, sulla sua attualità. Ha scritto Philippe Meirieu in un’intervista a Le café pédagogique (Construire une vision d’avenir pour l’École et la démocratie):

Nous vivons aujourd’hui un moment qui est aussi crucial avec la nécessite de mobiliser ceux qui croient en une éducation à une société authentiquement démocratique.

On doit faire face à la montée de l’individualisme et du communautarisme, à la marchandisation de l’éducation, au travestissement ou à l’abandon des politiques publiques d’égalité des droits. Toutes ces menaces font peser de lourds dangers. Il est plus que jamais nécessaire que des mouvements pédagogiques unissent leurs forces pour faire entendre leur voix.

Il riferimento all’unione delle forze conduce a Convergence(s) pour l’Éducation Nouvelle, che, in Francia, ha riunito diversi movimenti: CEMEA (Centres d’Entraînement aux Méthodes d’Éducation Active), i CRAP-Cahiers Pédagogiques, la Fédération des Établissements Scolaires Publics Innovants, la Fédération Internationale des Centres d’Entraînement aux Méthodes d’Éducation Active, la Fédération Internationale des Mouvements d’École Moderne, il Groupe français d’éducation nouvelle, l’Institut Coopératif de l’École moderne Pédagogie Freinet e Lien international d’Éducation nouvelle.

Tra l’altro CEMEA Ticino aprirà le porte della scuola attiva il 17-18-19 settembre in occasione dei suoi 50 anni di presenza nel nostro Cantone e del centenario dell’Educazione nuova. Ospite d’onore dei festeggiamenti sarà Philippe Meirieu (che è pure presidente dei CEMEA francesi).

Presumo invece – per citare Meirieu – che in Svizzera e nel Cantone Ticino non vedremo chissà quale mobilitazione di chi crede in un’educazione per una società autenticamente democratica.

Oddio, all’educazione dei cittadini di domani credono tutti, ci mancherebbe. Faccio però fatica, molta fatica, a pensare che un gran numero di persone che si occupano a vario titolo di scuola dell’obbligo – insegnanti e dirigenti scolastici, parlamentari e formatori di insegnanti – inizino improvvisamente a caldeggiare per davvero una riforma radicale della scuola dell’obbligo, proprio ora che, su un’innegabile linea di continuità ormai secolare, sono alle prese coi piani di studio HarmonizzatiS (il riferimento è ovviamente ad HarmoS, l’accordo inter cantonale sull’armonizzazione della scuola obbligatoria del 2007).


La Lega Internazionale per l’Educazione Nuova tenne altri sei congressi dopo quello fondatore di Calais, al quale parteciparono 150 persone e si chinarono, come tema del convegno, sull’Expression créatrice de l’enfant. Seguirono i congressi di Montreux-CH (1923, L’école active et l’esprit de service, 300 partecipanti), Heidelberg-D (1925, Comment éveiller l’activité spontanée chez l’enfant?, 450 partecipanti), Locarno-CH (1927, La signification de la liberté en éducation, 1200 partecipanti), Elseneur-DK (1929, Vers une éducation nouvelle. Psychologie nouvelle et curriculum, 2000 partecipanti), Nizza-F (1932, La transformation sociale et l’éducation, 1600 partecipanti) e Cheltenham-UK (1936, Les fondations éducatives de la liberté et de la communauté libre, 1400 partecipanti).

Poi scoppiò la II Guerra mondiale.

Sul congresso locarnese di LIEN si vedano, in questo sito, 90 anni fa a Locarno il Congresso della “Ligue Internationale pour l’Éducation Nouvelle” (01.08.2017), I pionieri utopisti della scuola che non fu (sul Corriere del Ticino del 31.08.2017) e Ancora sul congresso locarnese di «LIEN» del 1927 (sul numero di dicembre 2018 del bollettino della Società Storica Locarnese).


Note

[1] BÉATRICE HAENGGELI-JENNI, Pour l’Ère Nouvelle: une revue-carrefour entre science et militance (1922-1940), Thèse de doctorat: Université de Genève, 2011, n° FPSE 491

[2] Ibidem, p. 313.

[3] JEAN PIAGET, Psicologia e pedagogia, tr. it., Loescher, Torino 1973, p. 123.

[4] JEAN PIAGET, Dal bambino all’adolescente. La costruzione del pensiero, antologia a cura di Ornella Andreani-Dentici, La Nuova Italia, Firenze 1972, pp. 343-344. Il grassetto è mio.

La scuola non deve abbandonare nessuno

Ormai siamo alla frutta, pur avendo saltato diverse portate. Così è arrivato il momento di chiudere con la domanda delle domande: ma che scuola è la scuola dell’obbligo ticinese, quella che termina con la licenza di scuola media (anche se non a tutti va bene)? Dipende dai punti di vista.

Nei confronti internazionali la scuola ticinese esce sempre con buoni voti. Prendiamo PISA, che è la verifica più conosciuta e che ogni tre anni valuta in tre ambiti – lettura, matematica e scienze – il livello dei quindicenni di una sessantina di paesi industrializzati. Da noi le analisi si concentrano su paesi simili al nostro: i paesi confinanti, alcuni paesi bilingui (tra cui il Canada) e la Finlandia, che sin dalle prime indagini PISA ha ottenuto risultati tra i migliori del mondo. Per contro, non avrebbe un gran senso il confronto con paesi culturalmente diversissimi.

Se guardiamo i punteggi ottenuti nell’ultimo rilevamento (2018) vediamo che la scuola svizzera è risultata, in media, tra le migliori di questo gruppo e che quella ticinese è tra le migliori in Svizzera. Ma le medie, come si sa, descrivono alcune cose e ne tralasciano altre. In tutti i paesi scolarizzati ci sono i primi della classe, in proporzioni diverse. Ma dall’altra parte della classifica ci sono quelli così tanto lontani dalla media da risultare del tutto incompetenti nei tre settori considerati. In Svizzera sono circa uno su dieci.

Diceva don Milani che «la scuola ha un problema solo, i ragazzi che perde». Non siamo più negli anni ’50 dell’Italia rurale – non lo siamo più da un pezzo – eppure, ancor oggi, c’è un numero importante di ragazzi che a venticinque anni non ha in mano lo straccio di un diploma: tanto che il cantone Ticino ha istituito la norma che mira ad assicurare che tutti i giovani residenti, dopo la scuola obbligatoria e fino alla maggiore età, siano seguiti e accompagnati in un progetto individuale di formazione che permetta loro di ottenere un diploma – ad esempio un certificato di formazione professionale. È difficile pensare che, tra gli allievi malmessi già alla fine della scuola obbligatoria, non vi siano quelli che si erano già persi prima, e che continueranno a brancolare senza un orizzonte.

I confronti internazionali servono anche a mettere in luce queste difficoltà dei sistemi formativi, benché di solito si tenda a mettere sotto i riflettori i cannonieri, le partite vinte e il posto in classifica. Il paese ha bisogno anche dei suoi campioni, ma il compito della scuola dell’obbligo è un altro. Sono convinto che per mirare all’educazione di futuri cittadini consapevoli, critici e liberi serva in primo luogo un ambiente sereno, che accolga e accompagni tutti. Il numero dei «fuori classifica», sommato a quello dei «minimo per la sufficienza», non fornisce grandi garanzie di cooperazione e di crescita. La competizione per stare a galla assorbe troppe energie preziose.

Non so in cielo, ma a scuola non è vero che gli ultimi sono beati, anzi. D’accordo, non siamo al punto di quegli stati dove la competitività scolastica esasperata ti porta a buttarti giù da un ponte se boccheggi o fallisci. Ma forse sarebbe utile sostenere con maggiore convinzione quelle discipline, che già fanno parte dei piani di studio, come la storia, la geografia e le arti – senza scordare la filosofia – che contribuirebbero a un’educazione civica più viva e sensata.

Insomma, proprio per chiuderla qui: «La scuola potrebbe fare di più!», per usare un’espressione che le è tanto cara.


Qualche nota, oltre l’articolo

In occasione di tutti i miei articoli pubblicati sul Caffè a partire dal 1° novembre, il giornalista Andrea Bertagni ha curato le Analisi di tanti operatori della scuola ticinese sui temi che avevo proposto. È stato certamente un lavoro non facile, anche perché i tempi sono sempre stati molto stretti. Lo voglio ringraziare per questo lavoro prezioso. Non ho mai messo il naso nelle sue scelte, solo in pochi casi posso dire che conoscessi la persona invitata a parlare dei «miei» temi. Questa è l’ultima Analisi pubblicata, un colloquio con la maestra Raffaella Moresi, che, appunto, non conosco.


Oggi il Caffè è uscito per l’ultima volta. Ha scritto in prima pagina il suo direttore Lillo Alaimo:

GRAZIE. Questa è l’ultima edizione del Caffè, nato 28 anni fa come quindicinale e 23 anni fa diventato settimanale. Un grazie particolare va ai lettori che in questi anni ci hanno premiati. Riconoscenza va a coloro che hanno contribuito alla nascita e alla crescita di questo giornale. Non può mancare un augurio a quanti e a quanto verrà dopo il Caffè, «la Domenica».

Poche parole che dicono molto sulla chiusura del domenicale, che era stata annunciata, sempre in prima pagina, sull’edizione del 9 maggio.

Segnalo due articoli pubblicati in quei giorni su Naufraghi/e:

Questa è stata l’ultima puntata della mia collaborazione con il Caffè. Era iniziata il 12 luglio di un anno fa, con una seria di cinque articoli, Verso la ripresa delle lezioni – si andava  all’apertura di un nuovo anno scolastico, dopo le tribolazioni di Covid-19 – l’ultimo dei quali era apparso sull’edizione del 30 agosto. Poi la collaborazione è continuata sulla scorta di un accordo con il direttore Lillo Alaimo, che non ho neanche rispettato fino in fondo [La formazione scolastica alla prova del tempo. Materia per materia così la scuola si rinnova].

Quest’ultimo contributo parla, indirettamente, del perché non ho rispettato a 360° la proposta di Lillo Alaimo (ma gliel’avevo detto, non ho ordito nessun intrigo).

È stata una bella esperienza. Grazie.

La cultura professionale non può nascere dal nulla

La storia delle idee pedagogiche – che non si deve confondere con la storia delle istituzioni scolastiche – è un percorso che dura da secoli, innescata da quei pensatori che, nell’antichità, erano pure scienziati o matematici: basti pensare ad Aristotele, che già nel IV secolo a. C. affermava che le cose che bisogna imparare, «prima di farle noi le apprendiamo facendole: per esempio, si diventa costruttori costruendo, e suonatori di cetra suonando la cetra». Col passare dei secoli il quadro si è vieppiù affollato e ha arricchito il dibattito di idee e sperimentazioni con gli sguardi del medico, dello psicologo, del sociologo…

Continuo a essere convinto che la storia delle idee pedagogiche sia un strumento che non può mancare nella cassetta degli attrezzi di chi opera nella scuola. È una storia appassionante, con temi che, anche in tempi recenti, non hanno mancato di innescare discussioni accese. Si pensi a Pestalozzi, che nel 1798 accoglieva a Stans gli orfani della rivoluzione francese, bambini e ragazzi allo sbando: «erano nella condizione alla quale conduce l’estrema degenerazione della natura umana. Arrivavano con occhi pieni d’angoscia e con fronti cariche di rughe della diffidenza e della preoccupazione, alcuni pieni di audace sfrontatezza, abituati alla mendicità, all’ipocrisia e ad ogni falsità, altri oppressi dalla miseria, pazienti ma sospettosi, incapaci di amore e timorosi».

Pestalozzi e gli orfani di Stans nel 1798.

Nella storia della pedagogia vi sono molte vicende appassionanti. Potrei raccontare di Janusz Korczak e dei suoi ragazzi del ghetto di Varsavia, dove elaborò interessanti strategie per risolvere i conflitti tra allievi – prima di essere deportato con i suoi ragazzi nel campo di sterminio di Treblinka nel 1942. O quella di un altro medico, Jean-Gaspard Itard, convinto che fosse possibile educare chiunque (la sua storia è quella raccontata dal film «Il ragazzo selvaggio» di Truffaut). O, ancora, delle esperienze di Jean Piaget, Don Lorenzo Milani, Maria Montessori, Célestin Freinet, la nostra Maria Boschetti-Alberti, tanto per citare qualche nome tra i più popolari.

Quest’anno ricorre il centenario della fondazione della Lega internazionale per l’educazione nuova (LIEN), che fu fondata a Calais nel 1921 e che, nel 1927, tenne a Locarno il suo IV congresso, con oltre mille partecipanti provenienti da ogni continente. Nelle intenzioni dei suoi fondatori LIEN riunisce e promuove quel movimento che, ancora oggi, si ispira alla scuola attiva, alla collaborazione e alla cooperazione tra allievi. Essa appartiene alla storia delle idee pedagogiche e quel congresso fu ospitato dalla scuola normale di Locarno.

A festeggiare il centenario dell’Educazione nuova anche in Ticino non ci sarà però il DFA, erede istituzionale della scuola normale di un secolo fa. Da oltre un trentennio la formazione dei docenti non passa più dalla storia delle idee, degli ideali, e, sì, a volte anche delle utopie, che per tanti anni hanno ispirato le politiche scolastiche e contribuito a costruire le democrazie.

Credere che sia possibile reinventare una nuova pedagogia per questi tempi complicati dimenticando la storia dell’educazione – che a volte si è incrociata con la storia della scuola – è una scelta vanitosa o imprudente,  perché la cultura professionale non può nascere dal nulla. Le epoche e i contesti economici, culturali e sociali dove questa storia ha proseguito il suo percorso non erano semplici, né banali.

A questo punto ci si potrebbe pure chiedere chi sono i cattivi maestri.


Nota aggiuntiva

Mi piace, in questa occasione, pubblicare il parere del prof. Franco Zambelloni, interpellato da Andrea Bertagni, giornalista del Caffè, e pubblicato dal domenicale insieme al mio articolo (uscito col titolo Non si può non conoscere la storia della pedagogia).

«Zambelloni ha insegnato filosofia e pedagogia nei licei del Cantone Ticino», ha scritto Bertagni. Ma Zambelloni è pure stato direttore della scuola magistrale di Lugano, che ebbe vita breve negli anni ’70.

In quegli anni la massa di studenti che frequentavano la magistrale “storica”, quella di Locarno, per diventare insegnanti di scuola dell’infanzie, elementare e di economia domestica indusse l’istituzione di una sede a Lugano, dapprima solo per le prime tre classi (il quarto anno, quello più professionalizzante, si svolgeva ancora a Locarno), poi come istituto completo e autonomo, alla guida del quale si alternarono Franco Zambelloni e Alberto Cotti.

L’avventura della vecchia scuola magistrale, però, stava per giungere al capolinea. È in quegli anni che, oltre allo storico liceo di Lugano, furono istituiti i licei di Bellinzona, Locarno e Mendrisio. Ed è pure di quegli anni la decisone di trasformare la scuola magistrale da seminariale (vi si accedeva a quindici anni) a post-liceale.

Per la cronaca: entrata in funzione nella seconda metà degli anni ’80, la magistrale post-liceale divenne poi Alta Scuola Pedagogica (ASP) nel 2002, più o meno in concomitanza con l’avvio del Processo di Bologna. A partire dal 2009/10 l’ASP – che era un istituto gestito interamente dal Cantone tramite il Dipartimento dell’Educazione, della Cultura e dello Sport – confluì nella Scuola Universitaria Professionale della Svizzera Italiana come suo dipartimento (poi denominato DFA, Dipartimento Formazione e Apprendimento).

È comunque negli anni post-liceali che inizia la lenta discesa della pedagogia nella scala dei valori della cultura professionale degli insegnanti.

Il sito di Adolfo Tomasini, dove si parla di educazione e di scuola