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L’attualità di don Milani, malgrado le censure di mezzo secolo fa

A cinquant’anni dalla scomparsa di don Lorenzo Milani (1923-1967), «Dialoghi», il bimestrale di riflessione cristiana diretto da Enrico Morresi, ha allegato al n° 248 dell’ottobre 2017 un interessante quaderno curato da Aldo Lafranchi: don Lorenzo Milani cantore e martire della Verità. L’autore prende le mosse dal libro Tutte le opere di Lorenzo Milani, edito in maggio dall’editore Mondadori.

Non si tratta, come ci si poteva pur attendere, di un comune saggio a cavallo tra la deferenza e la celebrazione, bensì di un tentativo di restituire la complessa figura di questo prete anomalo, con diversi contributi di rilievo rispetto alla conoscenza più diffusa. In tal senso Lafranchi si attiene strettamente agli scritti di don Lorenzo, realizzando una personale scelta di brani, raggruppati in alcuni momenti significativi: gli anni verdi, il ministero pastorale, la Scuola Popolare, la scrittura al servizio della lotta alle ingiustizie sociali… Scrive nell’introduzione: «Il presente lavoro è offerto a chi, sui dati biografici di don Lorenzo, è fermo a Lettera a una professoressa, alle due lettere, ai cappellani militari e ai giudici, a “l’obbedienza non è più una virtù” e al castigo dell’isolamento a Barbiana. L’intento è di mettere a profitto i due volumi di Tutte le opere per spalancare le finestre sulla vita di un uomo promesso a un fascino particolare».

Faccio parte della (probabilmente) lunga schiera di ignoranti che conoscono don Milani attraverso la Lettera e poco più, ciò che, tuttavia, non mi fa sprofondare dalla vergogna. A differenza di altri, la Lettera ce l’ho ancora sotto mano – conservo gelosamente una copia acquistata nel 1976 – e, già allora, l’avevo letta tutta. Mi occupo e mi sono occupato di don Milani per il suo contributo involontario alla storia delle idee pedagogiche, un impegno che possiede ancor oggi una grande tensione etica: perché la scuola dell’obbligo non può avere lo scopo di selezionare le future élite, e nemmeno di legittimarle, neanche fosse l’infallibile depositaria del destino di ognuno.

Eppure, più o meno da sempre, si sono letti attacchi durissimi contro le sue idee e i suoi sostenitori – che, detto per inciso, è difficile capire se siano tanti o pochi.

All’esame scritto di pedagogia, in quella ormai lontana primavera del 1974 che mi avrebbe consegnato la patente di maestro di scuola elementare, mi toccò un tema tratto dalla «Lettera a una professoressa»: Bocciare è come sparare in un cespuglio. Forse era un ragazzo, forse una lepre. Si vedrà a comodo. Non saprei neanche dire se questo autore fosse stato trattato specificamente negli anni della formazione. Già l’anno d’acquisto del volume confermerebbe questa ipotesi; ricordo, in IV magistrale, il Rapporto sulle strategie dell’educazione (più noto come Rapportro Faure), e poi Jean-Jacques Rousseau e l’Emilio, John Dewey, Édouard Claparède (L’educazione funzionale), Jerome Bruner (Verso una teoria dell’istruzione, mi pare).

Di bocciature e di “pari” opportunità

Il tema della bocciatura è ben presente in don Milani e in tanti autori prima di lui. Non è dunque chissà quale novità nel contesto della storia delle idee pedagogiche – con la precisazione che la Lettera, attribuita ai ragazzi della scuola di Barbiana, non è intenzionalmente un saggio di pedagogia, bensì si configura come un duro attacco alla scuola italiana di quegli anni e al potere politico che l’aveva istituita e che la governava.

In altri scritti che compaiono nel mio blog ho più volte parlato del tema della bocciatura, che ha a che fare con l’indifferenza alle differenze e col primato dell’insegnamento, che dovrebbe avere il sopravvento su ogni forma di esclusione e di certificazione durante la scuola dell’obbligo. Sappiamo fin troppo bene come a creare l’insuccesso scolastico ci sia una lunga serie di variabili che si preferisce omettere, ipocritamente, quando si parla dell’organizzazione della scuola – e di quella pubblica e obbligatoria in particolare. Con il comodo alibi delle pari opportunità si sorvola sulla possibilità che l’insegnante non sia all’altezza dei suoi compiti, che i programmi scolastici non siano un dogma, che gli strumenti per la valutazione (i test e le loro scale di misurazione) siano assolutamente soggettivi e parziali.

Quel che non si dice e non si cita

Come una specie di nemesi, gli slanci pedagogici di don Milani sono stati costretti a pagare tributi importanti sin dalla loro pubblicazione. Sono convinto che ciò sia accaduto, e continua ad accadere, perché della scuola di Barbiana si cita solo ciò che fa comodo, tralasciando invece importanti passaggi che avrebbero infastidito, già nel ’68 e dintorni, chi impugnava don Lorenzo come un vessillo rivoluzionario e anche chi, oggi (ma sempre meno), ne fa una bandiera senza conoscere il testo di riferimento: che non è universale, ma è radicato nell’Italia di quegli anni, dopo il fascismo, con la questione meridionale del tutto irrisolta, il peso della chiesa cattolica e le tensioni tra democristiani e comunisti. In realtà la professoressa del titolo non era un’insegnante qualsiasi, bensì il prototipo dell’insegnante di quella scuola pubblica e di quegli anni – e forse tutt’altro che estinta.

Ecco, per esemplificare, qualche passaggio della Lettera che in quegli anni là non era citato, perché sicuramente non avrebbe fatto comodo, col rischio di far seppellire da una risata la Lettera tutt’intera: com’era d’uso.

Maestri disoccupati. Si sente lamentare che c’è troppi maestri. Non è vero. È che quel posto ha fatto gola a tanti cui di fare il maestro non importa nulla. Se aumentate l’orario spariranno tutti. [pag. 113]

Processo penale. Attualmente lavorate 210 giorni di cui 30 sciupati negli esami e un’altra trentina nei compiti in classe. Restano 150 giorni di scuola. Metà dell’ora la sciupate a interrogare e fa 75 giorni di scuola contro 135 di processo. Anche senza toccare il vostro contratto di lavoro potreste moltiplicare per tre le ore di scuola. Durante i compiti in classe lei passava tra i banchi mi vedeva in difficoltà o sbagliare e non diceva nulla. Io in quelle condizioni sono anche a casa. (…) Ora invece siamo «a scuola». (…) C’è silenzio, una bella luce, un banco tutto per me. E lì, ritta a due passi da me, c’è lei. Sa le cose. È pagata per aiutarmi. E invece perde il tempo a sorvegliarmi come un ladro. [pag. 127-8]

Piano tempo e famiglia. La scuola a pieno tempo presume una famiglia che non intralcia. Per esempio quella di due insegnanti, marito e moglie, che avessero dentro la scuola una casa aperta a tutti e senza orario. (…) L’altra soluzione è il celibato. [pag. 86]

Pieno tempo e diritti sindacali. C’è capitato in mano un giornaletto sindacale per insegnanti: «No all’aggravio dell’orario di cattedra! Ci sono state battaglie sindacali memorabili per fissare l’obbligo orario e sarebbe assurdo tornare indietro». Ci ha messo in imbarazzo. A rigore non possiamo dir nulla. Tutti i lavoratori lottano per ridurre l’orario e hanno ragione. Ma il vostro è un orario indecente. [pag. 88]

Più ciechi ancora. Il professore più a sinistra l’ho sentito parlare per l’Associazione Insegnanti e Famiglie. A proposito di doposcuola gli scappò detto: “Ma voi non sapete che io faccio 18 ore di scuola la settimana!”. La sala era piena di operai che si levano alle quattro per il treno delle 5.39. Di contadini che, d’estate, 18 ore le fanno tutti i giorni. Nessuno rispose, né sorrise. Cinquanta sguardi impenetrabili lo fissavano in silenzio.

Dicesi maestro. Una sola compagna mi parve un po’ elevata. Studiava per amore dello studio. Leggeva dei bei libri. Si chiudeva in camera a ascoltare Bach. È il frutto massimo cui può aspirare una scuola come la vostra. A me invece m’hanno insegnato che questa è la più brutta tentazione. Il sapere serve solo per darlo. «Dicesi maestro chi non ha nessun interesse culturale quando è solo». [pag. 110]

Le riforme che proponiamo. Perché il sogno dell’eguaglianza non resti un sogno vi proponiamo tre riforme. I – Non bocciare. II – A quelli che sembrano cretini dategli la scuola a pieno tempo. III – Agli svogliati basta dargli uno scopo. [pag. 80]

Vorrei che fosse chiaro: non credo che alla scuola servano insegnanti celibi e nubili. Non ho mai creduto nella vocazione o nella missione. Ma è fondamentale, credo, decidere di voler fare l’insegnante come contributo al benessere democratico e culturale e alla crescita del Paese e ricevere una formazione che parta dal ruolo istituzionale del maestro di scuola, che approfondisca e delinei i suoi compiti deontologici. A partire da lì sarà poi possibile riempire la cassetta degli attrezzi con tutti gli strumenti didattici più adeguati per raggiungere le vere finalità della scuola.

Per restare al tema della bocciatura, non ho mai creduto alla nota politica. Non è che se certifico una conoscenza inesistente faccio un favore all’allievo e al paese. «Dell’«insegnante di greco molto odiato ma i cui allievi imparano il greco bene», don Lorenzo si limita a prendere atto che la funzione del professore è di insegnare il greco, non d’essere amato…» [Articolo di A. Lafranchi, pag. 9].

Sante parole, forse è il caso di dirlo.

A scuola non servono paladini della vocazione, ma professionisti preparati e motivati

Quanto alle tante stilettate inferte alla professoressa e, più in generale, all’establishment del tempo, non si tratta, né oggi né ieri, di farne una questione sindacale, riducendo il tutto a ore e giorni di presenza a scuola. Nondimeno, prima o poi, converrà riflettere anche sulla distribuzione del tempo di un anno tra quello educativo e formalmente istruttivo rispetto ai compiti di semplice sorveglianza e di formazione-educazione del tutto informale. Perché potrebbe anche essere che riempire i tempi delle pause scolastiche con ogni sorta di attività para e/o dopo scolastica si traduca in definitiva in un uso poco intelligente del tempo disponibile per crescere bene.

Don Milani condusse la sua battaglia per l’uguaglianza affinché i suoi ragazzi capissero il Vangelo. «Ho l’incarico di predicare il Vangelo. Predicarlo in greco non si può perché non intendono. Sicché bisogna predicarlo in italiano, ma i miei parrocchiani l’italiano non l’intendono. Trovo l’ostacolo della lingua e alla lingua mi dedico. Considerando lingua tutti i problemi della scuola» [Articolo di A. Lafranchi, pag. 9]. Era importante che capissero l’italiano, non solo come puro e semplice utensile comunicativo, ma come strumento complesso che comprende la cultura in tutte le sue accezioni. Anche la scuola dello Stato ha un suo vangelo, sperando che sia assolutamente laico.


Riferimenti

ALDO LAFRANCHI, Don Lorenzo Milani cantore e martire della Verità, Quaderno speciale allegato a «Dialoghi», N° 248, ottobre 2017, p. 32 | Il quaderno può essere richiesto alla redazione di «Dialoghi», all’indirizzo allinyg@hotmail.com (la spesa è di 14 franchi).

RUOZZI, A. CANFORA, V. OLDANO, Tutte le opere di Lorenzo Milani, 2017, Milano: Mondadori (collana I Meridiani), EAN 9788804657460, 2 volumi, pagine CXXXVII-2809, 140 €

SCUOLA DI BARBIANA, Lettera a una professoressa, 1967, Libreria editrice fiorentina

Ovidio, la censura e la prudenza di Einstein

Attribuito ad Albert Einstein: Zwei Dinge sind unendlich, das Universum und die menschliche Dummheit, aber bei dem Universum bin ich mir noch nicht ganz sicher. Vale a dire, più o meno: «Due cose sono infinite, l’universo e la stupidità umana. Riguardo all’universo non sono ancora completamente sicuro».

Come spesso accade, è difficile sapere se quest’aforisma appartenga veramente ad Einstein. Tuttavia credo che, se fosse ancora vivo, non avrebbe nessun problema ad ammettere che sì, die menschliche Dummheit pare non finire mai.

Sentite questa. Sul Corriere del Ticino di oggi Tommy Cappellini intervista Giulio Giorello, filosofo della scienza e allievo di Ludovico Geymonat (Oggi la libertà non è mai abbastanza), a proposito dell’uscita di un suo nuovo saggio, La libertà, edito da Bollati Boringhieri. Riporto un passaggio del dialogo.

DOMANDA. C’è un’altra «schiavitù» che avanza: quella dell’emotivamente corretto. Alla Columbia University si censura Ovidio: turba le studentesse.

RISPOSTA. «Le rispondo con un aneddoto che circolava già all’epoca di Mill [John Stuart Mill]. Una vecchietta chiama a casa sua un poliziotto: “Agente, vada sul balcone, osservi anche lei, la mia sensibilità è ferita dagli atti osceni dei miei vicini”. L’uomo esce sul balcone e si trova davanti un muro piuttosto alto: “Non vedo niente”. E la vecchia: “Ah, signor agente, non sa la fatica che devo fare per sporgermi!”. Ecco, la fatica della vecchietta è il compendio di tutti questi emotivi che s’inventano i peccati più strani».

Forse Ovidio è davvero urtante.

«Ma per favore. Si censura Ovidio perché è più difficile catturare, attraverso una seria azione di polizia, i violentatori delle suddette studentesse nei campus. E via così. Si censura la parola “negro” e si arriva tardi, a sangue versato, addosso ai suprematisti bianchi fuori di testa. Si pensi poi ai “difensori della vita” che ritengono giusto ammazzare i medici che praticano l’aborto, come è già accaduto. Invece di imporre tanto politically correct si facciano rigorose azioni politiche. Invece che alla pretesa scorrettezza intellettuale, si guardi alle prevaricazioni concrete che ci accadono sotto gli occhi. Di cui sono vittima, ovviamente, i più deboli».

Possibile?!, mi sono chiesto. Possibile censurare Ovidio in un’università blasonata come la Columbia? Grazie alla rapidità del web, sono corso a controllare. Inserendo trigger Ovid Columbia harassed si trovano quasi 240 mila risultati. Ecco qualche titolo, tra i primi link che ho trovato (tra l’altro la notizia risale alla scorsa primavera):

Una decina di anni fa, nella mia rubrica sul Corriere, avevo pubblicato un testo su temi analoghi, In America non c’è educazione senza censura: già allora si registravano episodi simili. Avevo peraltro riportato che «Le avventure di Huckleberry Finn» non è accessibile a chiunque, perché il nostro eroe smoccola un po’ troppo; oppure che tutta la saga di Harry Potter è andata incontro ad alterne fortune in questa o quell’altra scuola, perché incita alla stregoneria. Altri libri assai noti – e stra-letti da schiere di adolescenti, almeno fino a qualche anno fa, quando leggere era ancora un’attività assai diffusa dentro e fuori dall’aula – sono incappati nelle maglie censorie dell’«American Civil Liberties Union»: ad esempio «Ragazzo negro» di Wright e «Il colore viola» della Walker (razzialmente scorretti); «Ritorno al mondo nuovo» di Huxley, «1984» di Orwell e «Peter Pan» (contenuti sessuali); «Uomini e topi» di Steinbeck (linguaggio scurrile e violenza).

Noi europei, così disincantati e smaliziati, guardiamo a queste americanate con la puzza sotto il naso, neanche che la Vecchia Europa non fosse (stata) ammaliata da tanti affari americani: anche perché noi abbiamo il Vaticano, ma ci sentiamo secolarizzati; mentre, al di là dell’Atlantico, in God they trust.

In un romanzo del genovese Bruno Morchio (Colpi di coda, 2010, Milano, Garzanti), c’è un dialogo che dice molto (pagg. 111-12; il romanzo non è tra i suoi che prediligo):

«Avete vinto la guerra», mi scappò detto, «e insieme al comunismo avete fatto fuori l’istruzione di massa.»

Mi guardò dritto negli occhi, con un’espressione intensa. Sul suo viso da adolescente maturato con parsimonia affiorò un’espressione di dispiacere che forse era rammarico, forse qualcosa di più. Richiamò l’attenzione di un giovane cameriere e mi invitò a ordinare. Chiesi un caffè espresso e lui fece altrettanto.

«Gli americani dovrebbero evitare il nostro espresso», commentai. «A chi non ci è abituato scompensa il battito cardiaco.»

Ignorò la battuta, come se non avesse sentito, e domandò: «Parlavi sul serio?».

«A proposito di istruzione e comunismo? Mi sono limitato a registrare i fatti.»

«Sai benissimo che non è questo il punto.»

«E quale sarebbe il punto?»

«Quali fatti si registrano e quali no. Il comunismo ha promosso la scolarizzazione, ma ha soppresso e deportato i dissidenti e costretto interi popoli a vivere in una perenne condizione di penuria.»

«Non scaldarti», lo interruppi. «È acqua passata.»

«Sai che ti dico?» proseguì. «Il comunismo è caduto anche perché i suoi metodi non funzionavano più. Nell’era di Internet è diventato impossibile censurare una notizia. Tutto quello che si può fare è evitare che essa venga recepita, facendola scomparire in una pletora di informazioni. Tecnicamente, si chiama azzerare la differenza accrescendo la ridondanza. Sopprimere e reprimere è costoso e poco remunerativo. Molto meglio allungare e diluire, come il caffè americano rispetto al vostro espresso.»

A parte tutto l’ho scampata bella. Il mese scorso ho presentato Ovidio e le Metamorfosi a ragazzini delle scuole elementari (parlo in prima persona per evitare chiamate di correità che sarebbero ingiuste e un poco perfide). Avevo iniziato due anni fa, con quell’altro bellimbusto d’un Giovanni Boccaccio, quello del Decameron. Ci converrà passare ad autori meno pruriginosi.

Per fortuna che L’origine du monde, l’olio su tela dipinto da Gustave Courbet del 1866, è custodito in Europa, al Musée d’Orsay di Parigi.

L’eredità di Rousseau, la scuola e la politica di oggi

Questa recensione è apparsa sul Corriere del Ticino del 21.08.2014, col titolo «L’eredità di Jean-Jacques Rousseau, la scuola e la politica di oggi».


Gettare alcuni semi illuministi con la speranza che possano germogliare «per capire meglio il nostro presente, le sue impasse e le ragioni dell’odierno disincanto dopo l’ubriacatura post-moderna»: è questo l’intento del volume Semi ad usum praesentis – Un incontro sul pensiero di Jean-Jacques Rousseau, curato dal filosofo Fabio Merlini. Esso raccoglie i contributi di sei studiosi che, nel dicembre del 2012, in occasione del tricentenario della nascita del filosofo ginevrino, hanno dialogato col suo pensiero, durante un incontro tenutosi a Bellinzona. Il libro dà vita a una conversazione di grande interesse e dall’alto contenuto divulgativo. Partendo da alcune pagine fondamentali dell’opera di Rousseau gli autori propongono altrettante riflessioni declinate al presente, nel doppio intento di mettere nella giusta luce l’attualità del filosofo e di mostrare alcune distorsioni politiche e sociali del mondo odierno, dove «ciò che “normativizza” i comportamenti dei grandi operatori multinazionali (imprese e istituzioni bancarie) sono intese e accordi per lo più indifferenti a qualsiasi regolamentazione di mercato e al diritto legislativo dei singoli Stati. “Intese” e “accordi” in ragione dei quali il contratto privato sembra aver sostituito il diritto» (p. 15). Il pensiero di Rousseau rivela dunque la sua continuità nel tempo e «rimane una fonte inesauribile di ispirazione, nella misura in cui le sue visioni convergono nella definizione di un uomo nuovo. Scuola e formazione, a tutti i livelli, sono ovviamente coinvolte in prima persona. È giunto il momento di raccogliere tutte le voci giustamente critiche che oggi chiedono risposte diverse, rispetto a quelle elaborate negli ultimi decenni, a questa semplice domanda: “formare a che cosa?”» (p. 19-20).

Semi-ad-usum-praesentis-Copertina-512x1024Dopo tre brevi lezioni introduttive del curatore, il volume percorre l’opera di Rousseau attraverso alcune riflessioni che alternano argomenti politici e educativi. Lina Bertola si china sulla necessità che l’educazione torni a essere un atto di resistenza, per lasciarci alle spalle l’imperante utilitarismo della scuola negli anni della globalizzazione. Virgilio Pedroni approfondisce lo scarto tra volontà generale e volontà di tutti, dove la prima è quella dei cittadini e la seconda l’affollata giustapposizione di interessi privati. «L’educazione del cittadino. Il senso del patriottismo e la questione della religione civile» sono invece al centro delle considerazioni di Marcello Ostinelli, mentre Michele Mainardi punta i suoi riflettori su alcuni temi educativi, con particolare riguardo alla necessità che il patto educativo, formativo e sociale, alla base delle società civili, concerna le comunità e la società nel loro insieme. Per terminare, Franco Zambelloni propone un’acuta, curiosa e intrigante riflessione: «La libertà tradita», una sorta di pamphlet sulla pedagogia del ginevrino, fondatore della pedagogia moderna, che ha però subito una grave censura da parte dei contemporanei, che hanno occultato uno dei grandi principi: «Soffrire è la prima cosa che [il fanciullo] deve imparare». Alla faccia di tutto il recente buonismo.

Insomma, un testo indispensabile per chi non ne può più di questa politica senza visioni e senza cultura e di questa scuola al servizio dell’economia. Perché sull’intero volume aleggia «una domanda che non dovrebbe smettere di interrogarci: è davvero sfumato il sogno illuminista di una società più giusta?»

 

FABIO MERLINI (a cura di), Semi ad usum praesentis – Un incontro sul pensiero di Jean-Jacques Rousseau, 2013, Tesserete, Pagine d’Arte, 146 pagine, € 12 / Fr 16, ISBN 9788896529614

La scuola non deve scimmiottare la TV

Quasi quasi si prova nostalgia per la vecchia RAI di Ettore Bernabei, il potente direttore della televisione italiana tra il 1961 e il 1974. Erano tempi in cui anche la nostra TV di Stato perseguiva obiettivi educativi. Certo, non mancavano le trasmissioni che tendevano alla perpetuazione del potere politico. Ma la televisione faceva anche altro: come dimenticare, ad esempio, il popolare maestro Alberto Manzi, che, con «Non è mai troppo tardi», alfabetizzò centinaia di migliaia di italiani, sera dopo sera, dal 1960 al 1968? O come scordare «La TV dei ragazzi», che accanto a film, telefilm e programmi di intrattenimento (avete in mente Topo Gigio, Lassie, Lancillotto?), mandava in onda emissioni dal chiaro intento pedagogico quali i documentari, il cinegiornale per ragazzi o altre emissioni dal contenuto chiaramente istruttivo («L’amico degli animali», per dirne uno)? Poi, occorre pur dirlo, c’erano le derive bacchettone, come la censura a Abbe Lane, la femme fatale moglie del musicista Xavier Cugat, o quella del cantante Luciano Tajoli, che non poté calcare gli studi RAI e il Festival di San Remo a causa del suo «poco essere telegenico» (era zoppo a causa della poliomelite). Insomma: una televisione ipocrita e perbenista, che, negli anni del ’68 e dintorni, fu fatta a pezzettini.
Poi  proruppero sugli schermi italofoni Silvio Berlusconi e le emittenti di Mediaset, con rapido adeguamento delle TV di Stato, compresa la nostra RSI. Nel breve scorrere d’uno sbatter di palpebre siamo passati dalla TV pedagogica e un po’ austera al panem et circenses che, è proprio il caso di dirlo, è sotto gli occhi di tutti. Anche trasmissioni insospettabili, come ad esempio «Quark» di Piero Angela, si sono adeguate e oggi non approfondiscono più nulla, preferendo affastellare mille argomenti uno sull’altro, seppur con linguaggio almeno superficialmente erudito. In fin dei conti siamo all’enciclopedismo a coriandoli, che non si capisce a chi possa giovare e cosa possa mai avere di pedagogico e istruttivo: alla faccia del servizio pubblico. Quelle sì, sono bieche nozioni, spesso pure incomprensibili nel loro senso profondo.
Il problema non esisterebbe se non sapessimo che la gente di ogni età segue regolarmente i programmi TV e ne resta influenzato. Ha scritto Karl R. Popper, il teorico della società aperta, che chi produce televisione deve rendersi conto, gli piaccia o no, di essere coinvolto nell’educazione di massa, «in un tipo di educazione che è terribilmente potente e importante». Popper era preoccupato del degrado televisivo, dovuto in gran parte all’esplosione quantitativa dei canali e delle reti. «Il livello è sceso perché le stazioni televisive, per mantenere la loro audience, dovevano produrre sempre più materia scadente e sensazionale. Il punto essenziale», proseguiva il filosofo, «è che difficilmente la materia sensazionale è anche buona». A ciò si è aggiunto un disinvolto concetto di democrazia, secondo cui bisogna dare al pubblico ciò che si aspetta, dimenticando una condizione inderogabile della democrazia e dello stato di diritto, che risiede proprio nell’istruzione e nella cultura. È un po’ il gatto che si morde la coda, dal momento che il decadimento della cultura e quello della televisione procedono di pari passo, su binari paralleli, alimentandosi a vicenda con una certa smania. Ma perché la scuola non cerca di tirarsi fuori da questa lotta al massacro culturale, da questa continua istigazione delle pulsioni al consumo immediato? Perché si continua a inserire nei programmi scolastici “di tutto e di più”? Ha scritto il pedagogista Philippe Meirieu (Le Monde del 2 settembre scorso): «Al punto in cui siamo, è essenziale progettare una scuola che sia deliberatamente un luogo di decelerazione, uno spazio ove costruire il pensiero e sperimentare il lavoro collettivo e solidale». Resta la responsabilità dei produttori televisivi e di chi sarebbe tenuto a controllarli: che, tuttavia, sono più o meno i medesimi che controllano la nostra scuola.

PC e internet non possono colmare le lacune culturali

Il 98% degli allievi ticinesi tra gli 8 e i 15 anni usa il PC e il 92% bazzica anche internet. Ad eccezione di una misera percentuale, la maggior parte si considera almeno un discreto smanettatore del web e naviga da 15 minuti al giorno (11%) a più di 5 ore (5.5%), con un 64% che vi resta quotidianamente da 1 a 3-4 ore, in alcuni momenti topici della giornata, tra mezzogiorno e prima di andare a letto. A parte la ricerca di informazioni, gran parte del tempo è spesa per giocare, cercare immagini e filmati, chattare, entrare nei blog. Quasi tutti i ragazzi delle medie hanno già sentito parlare dei rischi di internet, mentre pressappoco un terzo dei bambini delle elementari ammette di non sapere cosa è meglio evitare. Sono solo alcuni dei dati, neanche così sorprendenti, che scaturiscono da un’interessante ricerca svolta da Michele Mainardi e Lara Zgraggen, docenti alla SUPSI, pubblicata nel dicembre scorso («Minori e internet: indagine sui comportamenti dei minori in Internet e sull’uso del PC nella Svizzera italiana»). Anche se le percentuali citate devono essere prese con le pinze, non credo che il quadro preciso sia in sostanza molto diverso da quello presentato. È interessante notare come una tecnologia nata per lo studio, il lavoro e la ricerca sia diventata un mezzo di intrattenimento praticato in dosi imponenti, tanto che ci si potrebbe chiedere dove trovano il tempo, i nostri ragazzi, per studiare, leggere un libro, guardare un film in santa pace, stare a tavola con la propria famiglia, dormire, praticare dello sport o molto più semplicemente oziare (e pensare e fantasticare, attività utilissime quant’altre mai in questa fase evolutiva).
Quanto alla scuola, confrontata con questo fenomeno, non sta con le mani in mano: da diversi anni si intensificano gli sforzi affinché le cosiddette TIC – Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione – siano conosciute, non fosse che per educare a farne un uso responsabile. Tuttavia permane qualche dubbio, soprattutto nei confronti del rapporto tra l’uso delle nuove tecnologie e i compiti fondamentali della scuola. Ad esempio, è interessante osservare che i nostri ragazzi, in base al sondaggio citato, non usano il PC per scrivere, calcolare o schedare libri. L’attività di ricerca di informazioni, citata da più della metà degli interrogati, non va oltre la dichiarazione generica, ma si può ipotizzare che le domande poste alla rete siano variegate ed eterogenee, con sicure scampagnate fuori dei pur vasti sentieri dello studio; tanto che è diventato usuale trovare, nelle bibliografie che concludono le tesine, affollate liste di indirizzi www, che inducono per lo meno il dubbio che tra il copiare testi da Wikipedia con un clic, leggerli e conoscerli, non ci sia nessuna correlazione. Se così fosse – ma, personalmente, ho la netta sensazione che le cose stiano proprio così – saremmo di fronte a un’enorme fanfaluca, col vestito della festa per nascondere le vergogne. Oltre a ciò ci si potrebbe chiedere se il gran dispendio di energie profuso dalla scuola nell’ambito delle nuove tecnologie non si riduca, per sintetizzare, a una legittimazione del loro uso (indiscriminato), corredato da qualche precetto che consenta di prevenire i rischi e di censurare gli aspetti più biechi del web. Per certi versi quest’attitudine della scuola ricorda quella di quarant’anni fa riguardo alla televisione. Da una parte si rendevano attenti i genitori sui rischi di una fruizione incontrollata nei tempi e nei contenuti; dall’altra si riteneva utile e doverosa l’educazione alla comprensione dei linguaggi audiovisivi. A occhio e croce mi pare di poter dire che nessuno dei due traguardi è stato raggiunto. Vedremo dunque come finirà questa nuova avventura. Si deve pur rammentare che per cercare informazioni in rete bisogna sapere bene cosa si vuole; così come per scrivere con i potentissimi elaboratori di testo a disposizione occorre sapere scrivere: nell’uno come nell’atro caso, PC e internet non possono colmare lacune tecniche e culturali.