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Meirieu: democrazia e educazione domani

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Enrico Bottero è un pedagogista entusiasta, un instancabile e tenace militante dell’idealismo e dell’utopia pedagogica. Crede ostinatamente nei valori della giustizia, della libertà, dello spirito critico, e confida profondamente nel primato dell’educazione in ogni luogo, a scuola, in famiglia, nelle piazze.

È dura, oggi. Da maestro di scuola elementare (tra il ’74 e l’83) mi ero buttato a capofitto nella scuola attiva, nell’Educazione nuova, sulla scorta di tanti insegnamenti fruiti alla scuola magistrale di quegli anni – in particolare penso alle lezioni di Antonio Spadafora (*) quando ci fece conoscere Jean-Jacques Rousseau, John Dewewy, Célestin Freinet, Jerome Bruner… La mia non era una scelta ideologica, o lo era solo in parte. In quegli anni si parlava molto dell’autoritarismo dei maestri, dei contenuti desueti dei programmi scolastici, delle lezioni cattedratiche. Se li rileggo oggi, quei programmi del 1959 non hanno nulla di così conservatore, salvo forse lo stile linguistico dell’epoca:

Un programma non può essere che uno schema offerto all’insegnante perché lo trasformi in cosa compiuta e viva. La designazione delle materie, i chiarimenti analitici e i suggerimenti didattici, senza presumere di vincolare l’iniziativa dell’insegnante, gli forniscono le necessarie norme circa la via da seguire e i criteri da osservare. Sarà bene ricordare che la scuola non ha altra legge che quella del migliore sviluppo del fanciullo a essa affidato: metodo buono e fecondo è quello che corrisponde fedelmente alle esigenze morali, intellettuali e fisiche del fanciullo e che più validamente contribuisce alla formazione della personalità.

Analoga premessa rispuntava nei programmi del 1984:

Nessun insegnante potrà delegare al programma la responsabilità di conseguire gli obiettivi indicati. Il suo vero lavoro, la sua funzione educativa si estendono ben oltre i contenuti di apprendimento: essi tendono a sviluppare la personalità dell’allievo, a farla crescere nelle dimensioni più sopra ricordate.
È questo il primo criterio di misura che si vuole suggerire per verificare la validità di un insegnamento. Se ogni allievo potesse chiedersi, al termine di una giornata scolastica: «Che cosa ho imparato, oggi?», la sua risposta sarebbe la più essenziale valutazione dell’insegnamento ricevuto.
Analoga domanda è bene che se la ponga l’insegnante, riferendola al suo lavoro: avrà così un criterio per valutare la sua pratica didattica in rapporto alle finalità generali della scuola.

Mi vien da dire che chi faceva la scuola in quegli anni era in gran parte più conservatore dello spirito dei tempi e di quei programmi, con il corollario di un abbraccio con ispettori e direttori, funzionari che spesso diventavano l’alibi per non trasformare quegli stessi programmi in cosa compiuta e viva, per dirla come nel 1959.

Negli ultimi anni, anche il Cantone Ticino ha fatto la sua parte con il nuovo Piano di studio della scuola dell’obbligo del 2022: oltre duecento pagine che riflettono lo spirito dei Tempi moderni – non quelli di Chaplin, purtroppo, ma quelli delle competenze minuziosamente elencate e delle procedure che tendono a classificare ogni dettaglio del fare scuola, fare la scuola ed essere a scuola. Il documento è costellato di enunciati sulla libertà, la giustizia, l’inclusione (termine oggi molto di moda e, va detto, inclusiverrimo), ma l’impianto complessivo resta quello tecnocratico che caratterizza gran parte delle scuole occidentali: un’educazione chiamata più a “rendere conto” che a respirare, più attenta alla precisione delle griglie che al senso profondo del lavoro educativo.

Ma torniamo a Bottero, che recentemente ha raccolto e tradotto in italiano alcuni articoli del pedagogista francese Philippe Meirieu, con l’intrigante titolo Quale scuola per il nostro futuro?

«Scritti in tempi diversi – annota nell’introduzione – i testi di Philippe Meirieu che pubblichiamo in questa antologia hanno comunque un filo conduttore. Tutti i testi, infatti, ruotano attorno alla stessa questione di fondo: qual è il ruolo della scuola e degli insegnanti in una democrazia? È una domanda importante, perché, in una società sempre più caratterizzata dal consumismo, dalla pervasività della logica del mercato, dal prevalere dell’interesse di singoli gruppi a danno della collettività e dal pericoloso rinascere della logica del conflitto tra Stati, la democrazia richiederebbe la presenza di cittadini capaci di dialogare insieme e di partecipare attivamente, tutte competenze che possono essere coltivate solo grazie all’educazione allo spirito critico».

L’antologia si apre con una riflessione ampia sul vivere insieme in una società democratica: dalle pressioni consumistiche che attraversano la scuola alle forme di disimpegno sociale che ne derivano, fino alla necessità di ricostruire un senso autentico di collettività. Traducendo e rilanciando il pensiero di Meirieu, Bottero indaga poi il rapporto tra spazi educativi e modi di apprendere, affronta il tema di una spiritualità laica, interroga le paure che accompagnano l’avanzare dell’intelligenza artificiale e delinea alcuni principi per un’educazione capace di sostenere la democrazia.

La seconda parte si concentra invece sulla figura dell’insegnante: il suo ruolo nella tenuta delle istituzioni democratiche, la dimensione etica del servizio pubblico e le questioni legate alla valutazione, viste come snodo cruciale per comprendere la scuola di oggi e quella che vorremmo domani.

L’edizione digitale dell’antologia Quale scuola per il nostro futuro?, di Philippe Meirieu con la traduzione italiana di Enrico Bottero (2026, edito da Multimage – Associazione Editoriale), può essere scaricata gratuitamente qui. L’edizione cartacea può essere ordinata scrivendo a ordini@multimage.org.

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Altri scritti di Philippe Meirieu tradotti da Enrico Bottero

Pedagogia. Dai luoghi comuni ai concetti chiave, 2018, Aracne

Una scuola per l’emancipazione. Libera dalle nostalgie dei vecchi metodi e da suggestioni alla moda, 2020, Armando Editore

Quale educazione per salvare la democrazia? Dalla libertà di pensare alla costruzione di un mondo comune, 2023, Armando Editore

Chi vuole ancora gli insegnanti?, 2024, Armando Editore

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(*) Antonio Spadafora (1942-2013) è stato una figura centrale nel panorama culturale del Canton Ticino. Nato nel 1942, si laureò in Filosofia all’Università di Pavia. Trasferitosi in Svizzera, dedicò la sua carriera all’insegnamento e alla gestione delle risorse bibliotecarie. Iniziò la sua attività professionale come docente presso la Scuola Magistrale e il Liceo di Locarno. Successivamente, ricoprì il ruolo di direttore della Biblioteca Cantonale di Locarno, istituzione che aprì al pubblico nell’aprile del 1989 dopo un decreto legislativo del 1987. Il suo contributo fu determinante per lo sviluppo culturale della regione: è infatti riconosciuto come l’ideatore del Sistema Bibliotecario Ticinese (SBT), l’organo di coordinamento delle biblioteche cantonali. Si spense nel 2013 all’età di 70 anni, dopo una lunga malattia vissuta con dignità. La sua scomparsa fu salutata con commozione dalla comunità locale. Luciano Canfora – filologo classico, grecista, storico e saggista – gli dedicò un tributo sul Corriere della Sera, sottolineandone l’importanza culturale (Spadafora, la vocazione di promuovere la lettura, Corriere della Sera, 05.07.2013).

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Col titolo Quale scuola per il nostro futuro è stato pubblicato anche su Naufrahghi/e il 9 giugno ’26.
Naufraghi/e

Una risposta non ideologica

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A proposito dell’educare la gioventù alla gestione responsabile delle finanze personali; e allora perché non introdurre la filosofia sin dalla scuola dell’infanzia?

Ma guarda che bel ritrattino mi ha fatto la deputata PLR Simona Genini in risposta a un mio articolo su Naufraghi/e. Apre con un avvertimento: il portale «naufraghi.ch», che ha ospitato il [mio] intervento, non è proprio – per usare un eufemismo – un’offerta editoriale di area liberale. Bene, ora è tutto chiaro. A parte qualche dettaglio.

Io il ’68 non l’ho vissuto, in quel marzo non ero nell’aula 20 della Magistrale. Ero troppo piccolo, frequentavo il ginnasio e avevo da poco compiuto 15 anni. Peccato. In quel 1968 locarnese non sapevo nulla di politica, e nemmeno mi interessava. Avevo compagni di classe che già si erano tuffati, entusiasti e seri, nel Vietnam e nel Mato Grosso. Io no. Non ricordo eventi che mi abbiano spinto a interessarmi di politica, fosse locale o addirittura internazionale.

John Stuart Mill (1806-1873), autore, tra tanti saggi, di Sulla libertà (11859) e La servitù delle donne (1869).

La mia, diciamo così, formazione politica arrivò più tardi, proprio alla Scuola magistrale, quando iniziai a incontrare, attraverso la storia delle idee pedagogiche, dapprima Aristotele, poi John Locke e Jean-Jacques Rousseau, John Stuart Mill, John Dewey, Jerome Bruner, Ralf Dahrendorf. Confesso, incontrai anche qualche comunista, come Célestin Freinet o Don Lorenzo Milani, per giungere a Piero Gobetti, quello di Energie Nove, Il Baretti e Rivoluzione liberale, morto esule a Parigi a soli 25 anni, dove si era rifugiato a causa della crescente repressione del regime fascista: «Parto per Parigi dove farò l’editore francese, ossia il mio mestiere che in Italia mi è interdetto. A Parigi non intendo fare del libellismo o della polemica spicciola; vorrei fare un’opera di cultura, nel senso del liberalismo europeo e della democrazia moderna».

Cosa posso farci? Quella è stata la mia educazione politica, in seguito arricchita seguendo qualche stimolo e il caso, nata ben prima che inaugurassi la mia brevissima “carriera” politica. Negli anni ’70 ho militato nei giovani PLR e nell’ambito dell’associazione dei maestri liberali radicali La Scuola: sono stato nel comitato e, soprattutto, ho lavorato sodo per pubblicare, fino a che fu possibile, il suo mensile. Certamente, almeno in quegli ultimi anni di uscite regolari, la rivista non emigrò verso quel liberalismo ticinese che oggi conosciamo fin troppo bene, quello sempre più vicino all’UDC – e lo conoscono anche gli elettori, basta vedere le flessioni elettorali da quegli anni a oggi. Quella è stata per me una vera scuola di politica. Va da sé che dagli anni ’70 a oggi il mondo è cambiato, ma gli insegnamenti di allora sono stati un faro importante, anche quando decisi di allontanarmi da quel partito, sempre più cadreghista e galoppino: ideologico, come direbbe la mia garbatamente piccata interlocutrice.

La signora Genini si lamenta perché, dice, ogni volta che si tocca il tema della gestione responsabile delle finanze personali emergono letture ideologiche che poco hanno a che vedere con la sostanza della proposta. Poi il rimprovero: Non è indottrinamento, non è propaganda. Mi dispiace che il signor Tomasina (sic) veda in questa proposta un tentativo di “forgiare menti conformi alla logica del profitto”.

Spiace anche a me, soprattutto perché non ho scritto né pensato una sciocchezza del genere. Che i liberali (radicali) di questo cantone usino da un po’ di tempo il sostantivo ideologia come una specie di insulto, da rivolgere principalmente a tutto ciò che è alla loro sinistra, è ormai diventata un’abitudine. Eppure anche la scuola – quella pubblica, obbligatoria e gratuita – si fonda su un’idea, non una qualunque. Quando i liberali radicali si impegnarono, coi socialisti, per l’istituzione della scuola media e per innumerevoli altre leggi che rappresentarono un nuovo paradigma istituzionale – una scuola partecipativa invece che verticistica, promozionale invece che selettiva – abbracciarono una scelta ideologica.

Felice Casorati (1883-1963), Ritratto di Piero Gobetti (1961).
Nel 1976, nel cinquantesimo anniversario della morte, La Scuola, mensile della Società dei Maestri Liberali-Radicali Ticinesi, pubblicò un testo di Diego Scacchi, Ripensando a Piero Gobetti (Tipografia Legnazzi & Scaroni, Locarno, giugno 1976).

Commentando un’interessante riflessione di Philippe Perrenoud, sociologo ginevrino (Quand l’école prétend préparer à la vie, 2011), che si chiedeva, provocatoriamente, se fosse utile alla vita futura imparare il teorema di Pitagora, avevo scritto che eliminarlo dai programmi della scuola dell’obbligo avrebbe comportato la cancellazione di molti altri contenuti, forse intere discipline: dalla letteratura alla poesia, dall’algebra alla musica, dalla biologia alla storia. È tutto un fiorire di conoscenze di cui, volendo, si può fare a meno. In realtà, il problema non risiede nel teorema di Pitagora, né negli eucarioti o nella Svizzera dei 13 cantoni, e men che meno in Petrarca, Manzoni, Bach o Michelangelo. Sul piano dell’arricchimento culturale, dello sviluppo della speculazione intellettuale e dello spirito critico servono ben altre conoscenze, che superano le competenze “pratiche” per preparare alla vita. Ma è palese che se tali conoscenze diventano le armi improprie della selezione scolastica, allora la scuola dell’obbligo viene meno al suo mandato.

Lo stesso Perrenoud sollevava poi un altro dilemma legato ad alcune discipline ugualmente “utili” e importanti per la formazione dei futuri cittadini, discipline che, tuttavia, non fanno parte, se non sporadicamente e di straforo, dei programmi della scuola dell’obbligo: psicologia e psicanalisi, sociologia, scienze politiche ed economiche, diritto, criminologia, architettura e urbanistica, tanto per citarne qualcuna. Ed è qui che arriviamo a proposte come quella della deputata PLR: educare la gioventù alla gestione responsabile delle finanze personali. Proposta legittima, salvo che ve ne sarebbero decine e decine d’altre. Ma la griglia oraria non può essere gonfiata oltre il troppo che già c’è. Quindi, che si fa?

Una proposta l’avrei: introdurre la filosofia sin dalla scuola dell’infanzia.

Ci osservano severi…
Scritto per Naufraghi/e
Naufraghi/e

Censura australiana? No, educazione ai media

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La legge che vorrebbe proibire l’uso di telefonini e social ai minori di 16 anni, prassi vecchia e bacchettona; che trova riflessi censori anche alle nostre latitudini

Bisogna pur dirlo. In Europa e in tutto il mondo occidentale è guerra aperta contro telefonini e dintorni in mano a ragazzini e adolescenti, con l’età del primo rapporto tecnologico che, pare, s’abbassa sempre più. A volte ci si mettono pure governi e parlamenti. L’Australia – riporta Naufraghi/e citando La Repubblica – ha deciso di vietare i social ai minori di 16 anni. Il testo, che ha ricevuto il via libera della Camera e del Senato, ma che deve tornare per l’approvazione finale alla Camera bassa, obbliga le piattaforme — si parla di Facebook, X, Instagram, TikTok ma non di WhatsApp e YouTube — a adottare “misure ragionevoli” per impedire a bambini e adolescenti di avere account sui social network. È una prassi vecchia e bacchettona, che nasconde una certa indolenza, suggerita spesso da quei medesimi social dei quali i politici di mezzo mondo si servono per portare innanzi i cavoli loro: dalla propaganda alle fake news, su un letto di narcisismo mica da poco.

Papa Paolo IV creò nel 1559 l’indice dei libri proibiti, poi regolarmente aggiornato fino alla sua soppressione il 4 febbraio 1966 da parte della Congregazione per la dottrina della fede (Olio su tela di Iacopino del Conte, ca. 1560). Naturalmente non è il censore più famoso, basti pensare, in tempi recenti, al nazi-fascismo, all’Unione sovietica, alla rivoluzione culturale cinese, all’Inghilterra vittoriana, al maccartismo o al contemporaneo Kim Jong-un.

Sembra proprio il vecchio bigottismo dei cristiani d’Occidente, di cui è luminoso esempio il Librorum prohibitorum index, ex mandato Regiae catholicae eccetera, la lista dei libri proibiti, insomma, perché davano fastidio alla morale cattolica. Però anche in questa società che vorrebbe essere campione della democrazia, della partecipazione e della trasparenza c’è sempre qualcuno che vuole proteggere qualcun altro a suon di divieti e di una buona dose di paternalismo, ciò che ha poco a che fare con la democrazia e col diritto.

Succede così che dopo le Direttive sui comportamenti inadeguati in ambito scolastico (v. L’etica in classe), ecco la versione per le scuole comunali di pochi giorni fa. Siamo ormai al divietismo, variante raffazzonata del proibizionismo, che almeno ci riservò opere indimenticabili, dalla letteratura al jazz, da Francis Scott Fitzgerald a Duke Ellington. Qui siamo di fronte a una variante più timida, che fin qua ci ha dato solo irritazione, stemperata da una sorta di pigrizia intellettuale – ma stiamo parlando del Dipartimento che si occupa di Educazione e di Cultura, in uno slancio di contraddizione e di ossimori, perché l’Educazione coi divieti ci riporta dritti ai tempi della scuola del Cuore di deamicisiana memoria, senza le sue pagine di commozione, tormenti e atti eroici.

Non è naturalmente una questione inaspettata. Già nel 2007 Giorgio Pellanda, prof della scuola media, nonché deputato al Gran Consiglio, chiese al Consiglio di Stato se fosse «finalmente intenzionato a proibire totalmente l’uso del telefonino in tutte le scuole obbligatorie del Cantone». Ne avevo scritto in un articolo – Telefonini a scuola: problema d’educazione o di repressione? –, che avevo chiuso con una postilla: non è chiaro se il divieto di introdurre il telefonino nel perimetro dell’istituto scolastico toccherebbe solo gli allievi o anche gli insegnanti, ai quali, come del resto agli allievi, è garantita la possibilità di telefonare tramite la segreteria.

Per fortuna non tutto il mondo si difende coi divieti, i giudizi di valore, le arrampicate sui vetri. C’è anche chi vuole affrontare il tema di petto, per il futuro dei suoi cittadini e del suo stesso presente. È interessante, ad esempio, il caso della Finlandia (ma guarda!?), che promuove l’educazione ai media come costitutiva dell’educazione civica, così come l’Estonia, che sin dalla scuola elementare prevede, nel contempo, lo sviluppo di competenze digitali, mirando alla comprensione critica della tecnologia e dei social media, senza scordare di chinarsi su privacy, cyberbullismo e dipendenze tecnologiche; ciò che, coerentemente, passa anche dalla regolazione dell’uso degli smartphone durante le ore di scuola, a partire dal divieto dell’utilizzo durante le lezioni, per favorire l’attenzione e le interazioni sociali dirette.

Si consideri che, Con poche eccezioni, i giovani hanno tutti uno smartphone personale (v. il rapporto Giovani | attività | media – rilevamento Svizzera). Se analizziamo la vita mediale quotidiana dei giovani – si legge nel rapporto – emerge che la maggior parte di loro non si è semplicemente “persa nel mondo virtuale”, ma adotta generalmente un approccio riflessivo nei confronti dei media e ama ancora incontrarsi con gli amici, fare attività insieme e coltivare una varietà di interessi da condividere. (…) I genitori e i responsabili dell’educazione, le scuole, i giovani stessi, le autorità di regolamentazione e i media devono assumersi la responsabilità di sostenere un uso dei media sicuro e adeguato allo sviluppo. Ma l’idea che non usare gli smartphone e i social network sia la migliore forma di educazione ai media non è adeguata ai tempi attuali.

Riprendiamo dunque il discorso partendo dall’Estonia o dalla Finlandia e dai loro sistemi formativi, spesso citati, più raramente imitati. Al posto dei divieti converrebbe tornare a battere i sentieri dell’educazione, difficili eppur potenti. Si tenga conto che tra i quattro e i quindici anni, un allievo che non ripete neanche una classe trascorre a scuola ben più di diecimila ore. Come ha scritto il sociologo Philippe Perrenoud, se la medicina, per obbligo statale, potesse occuparsi della popolazione anche solo per una porzione infinitesimale di questo tempo, non le si perdonerebbe neanche un raffreddore.

Scritto per Naufraghi/e

Pensa te le coincidenze! A pagina 9 dell’edizione odierna, il Corriere del Ticino riporta questa notiziola: Vietare a scuola gli smartphone? L’82% è favorevole. «Quattro svizzeri su cinque (82%) sono favorevoli a vietare il telefonino a scuola. Inoltre, più di due terzi non vede di buon occhio il social cinese TikTok. Lo rivela un sondaggio dell’istituto Sotomo, nel quale anche il 64% dei giovani fra i 18 e i 25 anni è per le restrizioni a scuola. Secondo gli autori del rilevamento, il largo sostegno al divieto si spiega con una crescente consapevolezza dei rischi: dipendenza, problemi di concentrazione e perturbamento delle relazioni sociali».

Naufraghi/e

Educare in tempi oscuri

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Crescono le forze reazionarie in tutta Europa; la risposta democratica spetta anche alla Scuola, come segnala il pedagogista e ricercatore Philippe Meirieu

In un suo recente lavoro Philippe Meirieu, pedagogista, ricercatore e saggista, afferma che l’ascesa dell’estrema destra, ovunque in Europa, rappresenta un pericolo considerevole per coloro che credono ancora che l’emancipazione di ciascuno e la solidarietà tra tutti siano le uniche prospettive in grado di dare un senso al nostro futuro. […] Nel paese dei Lumi [ma non solo, direi] si deve ancora sperare in un vero risveglio politico, nei mesi e negli anni a venire, da parte di coloro che credono ancora, come diceva Theodor W. Adorno, che «Pretendere che la barbarie non si ripeta più è la prima esigenza di ogni educazione», perché, spiegava, «che ci siano degli uomini che diventano esecutori di ciò che perpetua la loro stessa schiavitù e rinunciano a ogni dignità […], è qualcosa su cui l’educazione ha comunque ancora molto da dire» (Educare dopo Auschwitz, 1967).

Voltaire e Rousseau, 1794 circa

Che sia una destra estrema o anche solo un centro-destra agguerrito, si tratta di un’onda che ha invaso quasi tutto l’Occidente e che ha preoccupanti ricadute sui sistemi scolastici, con una certa enfasi verso i piani di studio, le impostazioni pedagogiche e le regole di valutazione. Ci si può guardare in casa, per cominciare. HarmoS è un concordato che definisce a livello svizzero le discipline che rientrano nella formazione di base e che devono essere affrontate da ogni bambino nel corso della propria scolarità obbligatoria. Queste sono le lingue (lingua di scolarizzazione, seconda lingua nazionale e un’altra lingua straniera), matematica e scienze naturali, scienze umane e sociali, educazione musicale, educazione visiva, educazione alle arti plastiche e educazione fisica. Si badi bene, l’elenco segue l’importanza data a ogni disciplina e trascina nella propria scia la dotazione di ore di insegnamento e il peso della valutazione, che è piuttosto selettiva.

Parrebbe insomma che, tanto o poco, un gran numero di paesi europei insegua quelle “eccellenze” internazionali date da piani di valutazione come PISA, l’indagine internazionale coordinata dall’OCSE, che valuta le competenze degli studenti di 15 anni in lettura, matematica e scienze. L’obiettivo di PISA è misurare, a scadenza triennale, quanto gli studenti, prossimi alla fine dell’obbligo scolastico, siano in grado di applicare le loro conoscenze e abilità in situazioni reali, solleticando un confronto tra i sistemi educativi dei vari paesi partecipanti, ma senza minimamente considerare le strategie messe in moto per raggiungere i loro risultati, cioè come funzionano i sistemi scolastici dei diversi paesi.

Ha affermato lo scrittore Paolo Di Paolo: Dove i genitori non credono nei figli, ci crede la scuola. Dove la società attempata non crede nei giovani, ci crede la scuola. Dove i genitori e la società attempata non credono nella scuola, la scuola è tenuta a credere in sé stessa. Dove la società attempata e le sue sacche reazionarie non credono più o non hanno mai creduto nella democrazia, la scuola continua a crederci. Deve crederci. (La Repubblica, 11.09.2024).

Lo sanno tutti che certi test scolastici si possono superare dopo una bella “secchiata” la notte prima degli esami, magari in bella compagnia, una notte che sarà rievocata quando, da grandi, si faranno le rimpatriate. Da lì a ricordare di cosa si trattava ce ne corre: si commemorano lo stress, il prof accigliato che ci scrutava, gli stratagemmi per inventare i bigini più inespugnabili, in una recita conosciuta da tutte le parti in gioco. E poi? Cosa è rimasto di tutta quella sceneggiata? Purtroppo è quel che succede con regolarità, in tanti gradi scolastici. La palese incoerenza, semmai, risiede nel contenuto di ogni test. Perché un conto è – poniamo – la padronanza mnemonica delle caselline, un altro la capacità di assumere ruoli attivi e responsabili nella società e di realizzare sempre più le istanze di giustizia e di libertà: che è una delle finalità della scuola. Direi: più importante delle caselline, e pure di uno qualsiasi dei principi della termodinamica. Ma chi si occupa di valutare gli obiettivi più alti della scuola?

È soprattutto in questo contesto di competizione e selezione, sempre più tracotante e dispotica, che si colloca l’ultima fatica di Philippe Meirieu, Éducation: rallumons les Lumières!, che potremmo tradurre con “risvegliamo l’Illuminismo”, rianimiamolo, ristabiliamolo, resuscitiamolo. Applichiamone i principi fondamentali. L’autore ricorda che il secolo dei Lumi fu un’epoca di passione per l’educazione, dove si affermò la scienza contro l’oscurantismo e si lottò per liberare i bambini da ogni forma di dominio, compresa quella della Chiesa, che si vantava di proteggere i bambini dalla tentazione e dal peccato inculcando loro un catechismo basato sulla paura dell’inferno. Gli intellettuali illuministi, raccogliendo il sapere globale nelle loro enciclopedie, aspiravano invece a formare individui capaci di pensare autonomamente e scegliere liberamente il proprio destino, una visione di emancipazione che rimane fondamentale anche oggi.

D’accordo, il mondo, fin qua, non è andato esattamente in quella direzione. Forse anche perché la Costituzione della République comincia con La Francia è una repubblica indivisibile, laica, democratica e sociale, mentre quella svizzera decolla In nome di Dio Onnipotente: come è noto almeno agli umanisti, le parole hanno un senso.

Philippe Meirieu, Éducation: rallumons les Lumières!, 2024, Éditions de l’Aube, pp. 185 (disponibile anche in formato e-book).

La traduzione delle citazioni dall’originale è mia.

Scritto per Naufraghi/e

Naufraghi/e

La politica che comincia a scuola e rischia di portare a scuola il peggio della politica

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Ai progetti che prefigurano sedicenti “Consigli comunali dei bimbi” meglio opporre modelli di funzionamento collettivo e collegiale delle classi, affinché la scuola sia laboratorio di convivenza e collaborazione, non copia dei consessi politici attuali

Quello della mancanza di giovani che si dedicano alla politica attiva – scriveva laRegione nel 2021, informando di una mozione di due consiglieri comunali del Ppd chiassese – è un tema ricorrente a ogni elezione comunale. Per cercare d’invertire questa tendenza, a Chiasso potrebbe presto nascere un Consiglio comunale dei bambini e delle bambine. Al Municipio viene chiesto di istituire l’organo nella formula adottata dalla Città di Mendrisio, con l’invito a «coinvolgere il corpo docenti nella definizione dello stesso e la raccomandazione di chiedere riscontro a chi ha già messo in atto progetti simili».

Pochi giorni fa – come da programma, verrebbe da dire – il legislativo di Chiasso ha deciso l’istituzione del Consiglio comunale dei bimbi, con una votazione quasi bulgara, malgrado il parere negativo della Commissione della legislazione (‘È un progetto lontano dai bisogni reali degli allievi’). La parola passa ora ai docenti, chiamati a trasformare i proclami politici in pratiche pedagogiche; benché, scrive ancora laRegione, «il corpo docenti [abbia] espresso in maniera chiara la perplessità sul progetto e il disagio ad accettare che la politica comunale entri in maniera invasiva nell’attività didattica», mentre questa decisione obbligherebbe la scuola «a occuparsi del Consiglio comunale dei bambini e delle bambine malgrado venga riconosciuto da qualsiasi esperto del settore quanto sia negativo imporre un progetto che non sia condiviso».

Accordo o meno, a me pare una trovata poco sensata e piuttosto esclusiva. Qual è il senso di “copiare” il mondo degli adulti, soprattutto in quest’epoca che ha ridimensionato i partiti e moltiplicato i movimenti? In questa maldestra imitazione del Consiglio comunale, manca tutto: non ci sono i partiti e le loro opinioni e non c’è un organo esecutivo che renda operative le sue risoluzioni. Si può provare a immaginare quali saranno gli “eletti” che saranno eletti per rappresentare tutti i “cittadini” dell’istituto, o chiedersi se sarà possibile disertare le urne: una copia conforme porterebbe a tassi elevati di astensione al voto.

Cosa c’è da imparare, civicamente e culturalmente parlando? Davvero si crede di recuperare questi futuri cittadini alla politica, senza che venga almeno un po’ da ridere? C’è un’unica certezza: sarebbe l’ennesima gara scolastica, vinta quasi di sicuro dagli “eletti” di sempre. Oddio, si sarebbe potuto optare per qualcosa di più semplice, tipo l’assemblea comunale, consesso ancora presente in alcuni comuni con la popolazione ridotta; ma nella sostanza sarebbe cambiato poco.

E allora? Allora c’è che il mestiere del politico bisognerebbe impararlo pian piano, fin dalla più tenera età. Parlando di politica e di istituzioni, Massimo Cacciari si è chiesto: Tu ti affideresti a un medico che non ha fatto un’ora di medicina, a un ingegnere che non sa come stanno in piedi due mattoni? E invece in politica ti va bene che venga il primo che capita per la strada? In anni in cui la società pareva più semplice la politica godeva di un certo prestigio, e spesso il percorso di chi era motivato cominciava dal partito, per poi tentare l’elezione nel Consiglio comunale, quello vero.

Anni prima, una parte seppur minoritaria del mondo della scuola aveva ideato delle pratiche pedagogiche piuttosto affascinanti. Il più noto esponente della democrazia dentro l’aula è sicuramente Célestin Freinet, che, accanto ad alcune scelte pedagogiche e didattiche molto originali – la tipografia scolastica, il giornalino, lo studio per progetti, la cooperazione tra allievi – aveva dato un posto di rilievo alla possibilità che alla voce dei suoi allievi fosse garantito uno spazio concreto per partecipare attivamente al processo educativo.

Qualche anno dopo, Fernand Oury (1920-1997), nato in una cittadina suburbana, una banlieue, diventò maestro nella stessa scuola che aveva frequentato da bambino, alloggiato in un edificio come ce n’erano tanti e come ce ne sono ancora, a più piani, con le aule che s’affacciano sui corridoi e i suoi cortili per la ricreazione: una situazione lavorativa ben diversa da quella di Freinet, nella sua scuoletta di campagna, senza cortili ma con la campagna tutt’intorno. Racconta Philippe Meirieu in un cortometraggio di qualche anno fa (Y a-t-il une autre loi possible dans la classe ?), che all’inizio, le cose non sono state facili per lui: non sapeva bene cosa fare con quei bambini rinchiusi in una «scuola-caserma». E poi un giorno quell’uomo delle città periferiche incontrerà un grande insegnante dei campi, Célestin Freinet. Questo incontro sarà decisivo”.

Sarà infatti proprio Oury a sviluppare all’interno della sua classe una sorta di assemblea istituzionale (Le Conseil, il Consiglio), integrata nella vita scolastica, con l’intento di organizzarsi affinché ogni studente impari come la vita collettiva possa aiutare ogni studente a prendere a carico il proprio lavoro, come evitare che l’insegnante debba chiedere il silenzio ogni cinque minuti, come gli studenti avanzati in una disciplina possano aiutare quelli in difficoltà, come rendere le lezioni ex cathedra più efficaci e le valutazioni più formative…

Non un gioco, dunque, ma un tempo istituzionalizzato, con alcune regole di funzionamento – la regolarità e il rispetto del calendario degli incontri; la preparazione e l’ordine del giorno; la definizione dei suoi compiti, perché il “Consiglio” non è un luogo di chiacchiere per questioni del tutto secondarie, né un organo onnipotente, al di là e al di sopra delle Leggi; la definizione dei ruoli, perché nessun “Consiglio” può funzionare senza un presidente e un segretario di seduta, con compiti definiti e rispettati; la regolare presenza di un verbale, che funga da memoria delle decisioni prese. E, per finire, il pragmatismo dell’insegnante, dato che il “Consiglio” non è un organismo autogestito senza adulti. Fernand Oury : «Il Consiglio comprende i bambini e l’insegnante. Non si tratta affatto di lasciare che i bambini decidano tutto. Senza questo, non sarebbero bambini. Avevano discusso, ad esempio, del destino di un ragazzo molto noioso e molto fastidioso. Avevano deciso di mettergli una pietra intorno al collo e di buttarlo nella Senna, cosa che mi sembrava una decisione molto ragionevole a mio parere. Ho quasi votato a favore… ma solo quasi! Mi sono fermato.»

Per farla breve: una proposta dall’alto contenuto pedagogico e democratico, che porta a capire come deve funzionare la democrazia, che insegna a esprimersi e ad ascoltare, che obbliga a confrontarsi civilmente, al posto dell’agire di pancia; che presuppone che anche una classe è una comunità che non può funzionare senza legge; e che c’è un’affascinante alternativa all’autoritarismo e al suo contrario, il caos.

Nota. Per la descrizione del «Consiglio», invero molto succinta, ho riportato, con una certa libertà, alcune parti del volumetto che ha accompagnato, a suo tempo, la vendita del cortometraggio citato (Philippe Meirieu, Fernand Oury. Y a-t-il une autre loi possible dans la classe?, 2001, Parigi, Éditions PEMF).

Scritto per Naufraghi/e