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Xenofobia, razzismo e rispetto fra i banchi di scuola

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Discriminazioni e diritti calpestati passano più o meno sotterraneamente ogni giorno fra i gesti e le parole di allievi, docenti e famiglie. Urge una nuova sensibilità

Il Codice penale svizzero si occupa dettagliatamente, ormai da trent’anni, di Discriminazione e incitamento all’odio. Lo fa con l’art. 261bis, che tratta di razzismo, xenofobia e dintorni: sarebbe utile leggerlo a scuola, assieme alla Costituzione, e spiegarlo a insegnanti, alunni e genitori; e rinfrescarne regolarmente la memoria.

Simonetta Caratti, su laRegione del 17 luglio, ha pubblicato un commento particolarmente interessante. «Imparare cos’è il razzismo sin da piccoli, evita di diventare adulti discriminatori. È una sfida che riguarda l’intera società, in particolare la scuola, dove si stanno moltiplicando le segnalazioni di casi di razzismo, soprattutto verso persone afrodiscendenti».

Così continua: «Che ci sia chi gira la testa dall’altra parte è deludente. L’apertura si insegna con l’esempio quotidiano di tolleranza, prendendo posizione e condannando apertamente i comportamenti razzisti. Specialmente docenti, direttori e chi sta sopra. L’esempio deve venire dall’alto in una società che è permeata da un razzismo strutturale. Se un ragazzino cresce a pane e pregiudizi, c’è da sperare che in classe incontri un adulto che sappia mostrargli altri punti di vista, che allarghi il suo angusto modo di giudicare, che lo renda attento alle parole divisive che feriscono».

Purtroppo l’educazione alla tolleranza, all’empatia, al rispetto, al diritto, alla democrazia è un po’ come l’educazione civica. Certo, la si può confinare dentro una materia scolastica, coi suoi test e gli immarcescibili voti impressi sul libretto: come ha fatto recentemente il nostro Cantone. Ma, sin qua, non si vedono, neanche di sfuggita, risultati di qualche tipo; non fosse così, non saremmo qui a parlare di razzismo.

Negli anni ’80 del secolo passato la scuola del nostro Cantone fu confrontata per la prima volta con un’immigrazione che non parlava italiano. Oddio, l’affermazione è vera solo fino a un certo punto, perché prima c’era stato un altro fenomeno migratorio che parlava tedesco, ma non erano Gastarbeiter. Per i migranti germanofoni del secondo dopoguerra, spesso ricchi e cólti, si creò il primo servizio per gli alloglotti. La Legge della scuola del 1958 si era occupata di loro, e così aveva statuito: Il comune può istituire corsi preparatori di lingua italiana destinati agli allievi di altra lingua che non sono in grado di seguire normalmente le lezioni comuni (art. 94, Corsi per allievi d’altra lingua).

Giunsero, negli anni seguenti, bresciani, bergamaschi, vigezzini, ma parlavano italiano. Durante il boom economico, che fu anche il boom di quella speculazione edilizia che, d’altra parte, continua imperterrita, i migranti in Svizzera erano per lo più italiani del meridione, che i predecessori lombardo-veneto-piemontesi chiamavano terroni. Nel resto della Svizzera squillò l’allarme, e nel giugno del 1970 il popolo svizzero andò alle urne per esprimere il proprio parere sulla campagna contro l’inforestierimento, promossa da James Schwarzenbach, politico di estrema destra: tra La barca è piena e Cercavamo braccia, sono arrivati uomini. La proposta fu respinta dal 54% dei votanti.

Poi cominciarono a confluire in Ticino altre famiglie, provenienti da diverse parti dell’Europa e del mondo, chi per motivi economici, chi per ragioni di guerra e di sopraffazione. E non parlavano italiano. I numeri esplosero a macchia di leopardo in alcuni centri ticinesi. Già nel 1983 si riscoprì quell’art. 94 della legge scolastica per mettere in piedi i primi corsi per i nuovi alloglotti. A Locarno, nell’ultimo decennio del ’900, si registrarono percentuali attorno al 20%. Erano famiglie di rifugiati e lavoratori ai quali non mancava solo la lingua italiana. Erano storie di sofferenza e di emarginazione, che le fragili proposte interculturali non riuscivano a scalfire, così come si era disarmati di fronte al clima razzista e xenofobo che strisciava in un mainstream neanche tanto velato.

E allora: ha ragione Simonetta Caratti? Certo. Ci sono tante “cose” che si possono fare a scuola, sin dalla più tenera età, a partire dalla condanna ferma e rigorosa di chi osa voltare la testa dall’altra parte di fronte a ogni episodio di discriminazione più o meno palese. Ma di ciò di cui parla il 261bis del Codice penale ci sono occasioni a iosa, a scuola, per parlare, fare cultura, educare. Di ciò che il codice penale dovrebbe punire sono piene le arti – la letteratura, la poesia, la musica, la pittura, la religione, il teatro, il cinema. Ci sono i piccoli e grandi episodi della quotidianità, che si possono spiegare e commentare: anche quella dei giornali, dei TG, dei settimanali, dei social (si vedano, in questa sede le esternazioni social dentro un gruppo Facebook privato di sostenitori di Lega e Udc).

Chissà se i giovani formati o abilitati dalla SUPSI per insegnare nelle nostre scuole conoscono – per citarne uno non a caso – i lavori di Janusz Korczak, pedagogista, scrittore e medico polacco che fa parte a buon diritto della storia della scuola e dell’educazione? Ha scritto Erri De Luca: «Passai per via Krochmalna, dove abitavano i Singer, e per via Sliska, dove c’era l’orfanotrofio diretto da Janusz Korczak, che s’incamminò coi suoi centonovantadue bambini allineati verso i vagoni aperti della Umschlagplatz. Se riferiti a persone, i numeri vanno scritti per me in lettere. Le cifre vanno bene per ogni contabilità, tranne che per le vite umane. Per loro ci vogliono le lettere: centonovantadue bambini. Con quella schiera disciplinata e muta Korczak entrò nudo nei tre recinti concentrici del campo di Treblinka fino agli stanzoni dell’asfissia».

Poi, naturalmente, servono modelli significativi: in famiglia, a scuola, nella politica, in radio, in TV, su giornali, portali e blog. Oggi più di ieri il consenso attorno ai valori etici da trasmettere attraverso l’esperienza e la conoscenza non ruota più attorno a un modello riconosciuto di Società civile. La scuola, quindi, sembra assomigliare sempre meno al Paese in cui opera: ma tant’è, la confusione è universale. Così ci si potrebbe chiedere, credo legittimamente, se nel Piano di studio della nostra scuola ci sia spazio per quel che taluni considerano argomenti di nessuna importanza: la xenofobia, il razzismo, il rispetto. Il diritto.

 

Il trailer del film Miracolo a Le Havre di Aki Kaurismäki (2011), umanissimo film che dovrebbe far parte della formazione di ogni giovane.

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La scuola come cantiere davvero sperimentale

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Un luogo dove si eserciti la cooperazione, la comunicazione, la creatività, l’autonomia dell’allievo, con maestri normali: né eroi né missionari

Si dice che la scuola sia un cantiere perennemente aperto – semper reformanda, ha scritto qui Saverio Snider qualche giorno fa. È una visione che tiene duro almeno da mezzo secolo. Parrebbe, insomma, una sorta di Sagrada Família, ma senza data di scadenza.

È però difficile capire quando fu aperto il cantiere della scuola contemporanea, mentre si sa che l’obbligo di frequentarla rimanda a inizio ’800. Oggi non le sfugge praticamente nessuno: tra i quattro e i quindici anni un allievo che non ripete neanche una classe trascorre a scuola ben più di diecimila ore, senza contare i compiti a casa. Ha scritto Philippe Perrenoud, sociologo ginevrino, che se la medicina potesse occuparsi della popolazione anche solo per una porzione infinitesimale del tempo della scuola, non le si perdonerebbe nemmeno un raffreddore.

Il cantiere è sempre aperto, ma a me pare che dietro le narrazioni, gli studi e i rapporti, questa scuola continua ad assomigliare maledettamente a quella che avevo frequentato negli anni ’60. Ci sono un sacco di riforme più amministrative che pedagogiche, tant’è che il modello pedagogico ancor oggi egemonico è anche quello più conosciuto: lezione ex cathedra (la lezione resta ex cathedra anche laddove l’insegnante passeggia tra i banchi) + esercizi applicativi (sovente da svolgere a casa propria) ⇾ valutazione.

A parte questo piccolo appunto, l’articolo di Snider è interessante, benché finirà probabilmente anch’esso, come tanti altri, nel cassetto delle buone riflessioni. Naturalmente ne è consapevole, tanto che, scrive: “ricette non ne ho, se non quella di riuscire a cambiare la testa della maggioranza delle persone, impresa che, pensando alla scuola, nemmeno a quella eccezionale ed esemplare personalità che fu don Milani riuscì ai suoi tempi”.

Don Lorenzo è stato un personaggio importante. La sua «Lettera a una professoressa» fu oggetto di citazioni e censure. Si citava ciò che faceva comodo, confidando che tra citarla e leggerla poteva esserci un mare. Si parlava volentieri della sua scuola, nata da alcuni contrasti con la Curia di Firenze, che lo allontanò mandandolo a Barbiana, paesello sperduto della Toscana.

Così don Milani diventa un modello da imitare, benché il contesto stesso in cui si svolse l’esperienza pedagogica del priore toscano sia unico e forse irripetibile. La sua visione di scuola prevede esplicitamente che il maestro è e deve essere un missionario, una sorta di eroe e di martire: «La scuola a pieno tempo presume una famiglia che non intralcia. Per esempio quella di due insegnanti, marito e moglie, che avessero dentro la scuola una casa aperta a tutti e senza orario. L’altra soluzione è il celibato».

Ma c’è anche un’altra storia affascinante, iniziata nel 1920 e che dura tutt’ora. È la storia di Célestin Freinet (1896-1966), che sceglie di fare il maestro e vuole riformare la scuola partendo dai suoi pessimi ricordi di alunno. Nella scuola del suo villaggio, nelle Alpi marittime francesi, c’era un solo libro di lettura per tutta la classe, si ricevevano tutti le stesse lezioni frontali, a cui si doveva rispondere con la capacità mnemonica, per imparare quelle nozioni e saperle ripetere.

A partire da quel suo primo anno di scuola, Freinet diede vita a una pedagogia basata sulla costruzione del sapere attraverso la sperimentazione, la cooperazione, la comunicazione, la creatività, l’autonomia. Siamo nel campo della scuola attiva, in cui l’insegnante ha un ruolo centrale e nel contempo discosto. È lui che provoca i processi di apprendimento, che favorisce la cooperazione e la collaborazione, anche per rafforzare la forza e le opportunità offerte dal gruppo, in un contesto che fa a pugni con la competizione per essere il primo della classe. Secondo Freinet si impara a parlare parlando e a camminare camminando, così come si acquisisce la conoscenza sperimentando, in un modo che lui chiama «naturale». Nella sua classe ci sono diversi laboratori: per il lavoro manuale di base (allevamento, lavoro dei campi, falegnameria, costruzioni…) e per le attività più evolute, socializzate e intellettualizzate (ricerca, conoscenza, documentazione; sperimentazione; creazione, espressione e comunicazione grafica e artistica).

Assai nota è la sua invenzione della tipografia scolastica, che compare nella scuola dove insegnava già nei primi anni ’20, una moderna tecnologia per imparare a scrivere e a comunicare. Porta a scuola i caratteri mobili coi quali ogni allievo scrive le sue frasi. I testi venivano poi stampati con una pressa e diventavano il giornalino. Molte, come si può intuire, sono le competenze messe in gioco e, nel contempo, si sviluppa il senso di collaborazione reciproca.

Nel corso degli anni le sue tecniche si svilupperanno e, attraverso il giornalino e la corrispondenza scolastica, coinvolgeranno altri maestri incuriositi e affascinati da questa pedagogia così diversa. A partire dagli anni ’50 la corrispondenza tra scuole e lo scambio di giornalini riguardò un numero crescente di maestri, tanto che nel 1957 fu istituita la Federazione Internazionale dei Movimenti di Scuola Moderna, alla quale seguirono negli anni altre importanti associazione sparse nel mondo – da noi, ad esempio, CEMEA Ticino.

L’approccio di Freinet alla scuola è naturale, popolare, attivo, umanista nel senso più esteso e liberale del termine. Converrebbe conoscere bene i lavori di Célestin Freinet e dei suoi epigoni, che hanno disegnato una scuola idealista ma non utopica, fatta da professionisti preparati, laici e intellettualmente liberi.

Maestri normali, né eroi né missionari.

Scritto per Naufraghi/e

La citazione di don Milani è tratta da Lettera a una professoressa, 1967, Libreria editrice fiorentina, p. 86

Altri riferimenti:

CÉLESTIN FREINET, La scuola moderna – Guida pratica per l’organizzazione materiale, tecnica e pedagogica della scuola popolare, trad. it. di Enrico Bottero, 2022, Trieste: Asterios Editore

PHILIPPE PERRENOUD, La pédagogie à l’école des différences – Fragments d’une sociologie de l’échec, 1995, Paris: ESF éditeur

Convergence(s) pour l’Education Nouvelle

 

Attualità

«Non si è mai troppo piccoli per essere eroi»

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Tre anni fa avevo collaborato, nell’ambito di Piazzaparola, all’ideazione e all’organizzazione dello spettacolo La bellezza che rimane ancora. Echi dal Diario di Anne Frank, andato in scena al Palacinema di Locarno il 20 settembre 2018 sull’arco di tre repliche per un pubblico di quasi 400 allievi di 4ª e 5ª elementare.

A differenza di quasi tutte le altre produzioni per Piazzaparola, proprio questa, dedicata al più famoso diario di tutti i tempi, ha messo in evidenza una forza narrativa che poteva vivere in completa autonomia rispetto alla versione teatrale, nell’incontro diretto e simultaneo tra il pubblico e gli artisti presenti.

Così, certo un po’ istintivamente, nei giorni successivi avevo montato il nostro racconto: che è basato sulla lettura di alcune pagine del diario – la prima del 20 giugno 1942, pochi giorni prima del trasferimento nell’alloggio segreto, l’ultima il 3 maggio 1944 –; su alcune clip che raccontano, in parallelo, la storia di Anne e la Storia di quegli anni; e su una colonna sonora che è a sua volta sfondo e narrazione.

Ho rivisto e riascoltato in questi giorni quel documento, che ha conservato l’anima primaria del nostro racconto, che è stato mantenuto integralmente: con le parole, la musica, le clip d’accompagnamento, alcune foto di scena e qualche buio: perché non sempre l’ascolto attento dev’essere riempito di immagini e movimenti.

Ho così pensato, d’accordo con l’autrice principale dello spettacolo, di mettere a disposizione di chiunque questo racconto.

Lo faccio in concomitanza con il Giorno della memoria, nella consapevolezza che la memoria non deve ridursi a quell’unico spazio del 27 gennaio. E perché è importante tramandare l’esortazione finale dello spettacolo, quando Anne diventa icona attraverso le vicende drammatiche di alcuni suoi coetanei dei nostri giorni.

Sull’esempio di Anne e di tutti questi ragazzi, se ne sentite il bisogno, scrivete. Scrivete prima di tutto per voi, ma non abbiate paura di raccontare ad altri le cose che non vanno bene: le parole e la scrittura sono le armi più potenti, perché viaggiano lontano e resistono nel tempo.E non siate sordi e ciechi, anche se spesso il mondo vi vorrebbe così. La storia di Anne non deve solo renderci tristi, ma deve farci vedere la bellezza delle cose di tutti i giorni, deve farci capire il punto di vista degli altri e farci scegliere come vivere. Sì, perché il rischio che qualcuno alzi la voce e dica “tu non puoi stare qui”, “tu sei diverso”, “tu conti meno”, “io vengo prima di te” è sempre in agguato. E non si è mai troppo piccoli per essere giusti. Per essere eroi.

 

«La bellezza che rimane ancora».
Echi dal Diario di Anne Frank

 

Di Silvia Demartini e Adolfo Tomasini

Con le voci di Sara Giulivi e Andrea Fazioli

Colonna sonora di Chiara Pedrazzetti (arpa) e Sean Lanigan (chitarre)

Foto di scena di Marco Beltrametti e Simone Fornara

Lo spettacolo del 20 settembre 2018 è stato realizzato con il sostegno di Piazzaparola, del Dipartimento formazione e apprendimento della SUPSI, della Città di Locarno e di SYZ Banque privée

Attualità

Qual è il senso di ricordare Summerhill?

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Philippe Meirieu, nella sua Petite histoire des pédagogues, lo liquida in poche righe:

Alexander Sutherland Neill (1883-1973): figura emblematica della pedagogia libertaria, fondatore, nel 1921, della scuola di Summerhill in Inghilterra. Fecero scandalo, all’epoca, le sue opzioni molto “liberali” in tema di sessualità. Neill è un discepolo di Rousseau e di Reich: crede nella natura fondamentalmente buona e dinamica del bambino. Istituisce una “scuola” basata sulle libere scelte dell’allievo, che decide dei suoi apprendimenti e beneficia dell’aiuto del “maestro” solo su sua richiesta.
Neill fu però costantemente confrontato con la questione dell’autorità: Bruno Bettelheim disse di lui che la sua personalità era così forte e affascinante che i suoi allievi, per ottenere la sua stima, avrebbero fatto qualunque cosa! In realtà Neill, più che fondare una “pedagogia”, creò solo un “luogo di educazione” il cui successo fu essenzialmente dovuto alla sua persona (alcuni avrebbero detto: “alla sua ditta”).

Il 1921 è stato anche il centenario di Summerhill, la scuola fondata da Neill pochi mesi dopo la nascita della Lega Internazionale per l’Educazione Nuova, di cui lo stesso pedagogista scozzese fu tra i fondatori durante il congresso di Calais in agosto.

Il collega Enrico Bottero ha ben sintetizzato il clima di quegli anni in un suo intervento su RAI Scuola del novembre scorso.

Siamo alla fine dell’800, inizi del ’900. Nascono la scuola sperimentale a Chicago promossa da John Dewey, le scuole montessoriane, la scuola di Abbotsholme in Inghilterra, l’École des Roches in Francia, gli internati di campagna di Hermann Lietz in Germania. Erano, tutti questi, educatori diversi tra di loro: c’erano teosofi, socialisti, anarchici, libertari, liberali, credenti e non credenti: ma li univa la critica radicale della pedagogia tradizionale, la critica a un’educazione libresca e autoritaria, la separazione tra scuola e vita. Li univa una certa istanza naturalista, vitalista, il pacifismo, la necessità della co-educazione tra i sessi, il cosmopolitismo.

Qual è il senso di ricordare oggi Alexander S. Neill? Scarso, se solo si pensa ad altre esperienze pedagogiche che sono giunte fino a noi, pur faticando – inconcepibilmente! – a diffondersi nella scuola pubblica europea, benché, già in quegli anni tra le due guerre, tra i sostenitori di un’Educazione nuova c’era un dibattito acceso tra chi aspirava a una scuola ideale, al di fuori della scuola pubblica, e chi, invece, puntava a portare le innovazioni al cuore della scuola pubblica. Neill apparteneva certamente ai primi, tanto da fondare la sua scuola, che chiamò «Summerhill».

Alexander S. Neill e la scuola di Summerhill.

Summerhill e il suo fondatore ebbero un momento di successo attorno al Sessantotto. Nel 1971 Neill pubblicò Summerhill – Il metodo per progredire nell’educazione dei figli. Sembrava un testo fatto apposta per i cambiamenti di cui la scuola aveva bisogno: l’anti-autoritarismo, la “fantasia” al potere, la cooperazione, le arti, la libertà, il sesso, la religione, la morale.

Questa è la storia di una scuola moderna: Summerhill è stata fondata nel 1921. La scuola è situata nelle vicinanze del villaggio di Leiston, nel Suffolk, a circa cento miglia da Londra.
Poche parole sui ragazzi che la frequentano. Alcuni entrano all’età di cinque anni, altri a quella di quindici. Di solito rimangono fino all’età di sedici anni. In media abbiamo venticinque ragazzi ed una ventina di ragazze.
Vengono divisi in tre gruppi a seconda dell’età: i più giovani hanno dai cinque ai setti anni, il gruppo intermedio è formato da quelli che hanno dai sette agli undici anni, gli anziani sono i ragazzi dagli undici ai sedici anni.
Generalmente molti ragazzi provengono da Paesi stranieri. Quest’anno (1960) ci sono fra di noi cinque scandinavi, un olandese, un tedesco, un americano.
I ragazzi vengono alloggiati tenendo conto dell’età e ad ogni gruppo è preposta una assistente. Il gruppo di mezzo alloggia in una costruzione di pietra, gli anziani in casette di legno. Solo un paio dei ragazzi più anziani dispongono di una camera tutta per loro. Gli altri vivono in tre o quattro per stanza e lo stesso vale per le ragazze. Gli allievi non devono subire alcuna ispezione alla camera e nessuno li sorveglia. Vengono lasciati completamente liberi. Nessuno dice loro come debbano vestirsi: in ogni momento possono indossare quello che vogliono.

Si intuisce da queste poche righe che Summerhill, il progetto libertario che ispirò questa scuola, ha più punti in comune con l’Ivan Illich di Descolarizzare la società che, poniamo, con l’opera pedagogica di Célestin Freinet.

Nel frattempo è passato un secolo. L’Educazione Nuova continua a essere una scelta di nicchia. Di Neill e di Summerhill se ne ricordano solo alcuni maestri nati attorno agli anni ’50 e qualche nostalgico di una rivoluzione, o anche solo una seria riforma, che non arrivò mai.

Forse qualcuna delle idee libertarie di Summerhill non farebbero male a una scuola che continua, imperterrita, a riprodursi sempre uguale a sé stessa, decennio dopo decennio. Magari porterebbe un po’ di serenità, un momento di rottura tra un prima e un dopo.

***

Note

La citazione di Enrico Bottero è tratta da L’Educazione Nuova a cento anni dal Congresso di Calais – Intervista a Enrico Bottero e Pietro Lucisano (RAI Scuola, novembre 2021).

ALEXANDER S. NEILL, Summerhill – Il metodo per progredire nell’educazione dei figli, 1971, Forum Editoriale, con prefazione di Erich Fromm. Titolo originale: Summerhill, a radical approach to child rearing. All’interno del volume, dopo l’introduzione dell’autore, compare pure un altro titolo: »Summerhill« una proposta contro la società repressiva. La breve citazione è tratta dall’incipit (L’idea di Summerhill, p. 9).

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Il valore artistico della poesia

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A che serve la poesia a scuola? Mezzo secolo fa avrei scritto: a farsela dettare, a studiarla a memoria, a recitarla infine davanti ai compagni, priva di ogni espressività, magari senza aver capito neanche un verso, perché l’importante era non impiastrarsi contro la rima o qualche metrica funambolica.

Al ginnasio, che io ricordi, non bisognava più impararla a memoria, ma era necessario ascoltare bene le parole dell’insegnante, che spiegava la rava e la fava, affinché alla comprensione letterale si riuscisse a giungere addirittura al messaggio del poeta.

Era ancora una scuola che si ispirava a un certo idealismo umanistico, benché, in quegli anni ’60 del secolo passato, all’importanza della matematica cominciavano ad affiancarsi le scienze naturali. Sta di fatto che molti poeti si attirarono la malevolenza di un gran numero di scolari, che magari oggi sono ancora capaci di recitare a memoria Il sabato del villaggio, La cavalla storna e Davanti a San Guido.

Continuo a credere che, sin dalla scuola dell’obbligo, le arti – la musica e la danza, la letteratura e la poesia, la pittura e la scultura, il cinema e il teatro – dovrebbero avere uno spazio importante, senza la velleità di illudere tutti che, da grandi, saranno musicisti e poeti, pittori e registi, scrittori e attori; ma, ancor prima, per la bellezza che le arti portano in sé e per la loro potenza creativa, che favorisce lo sviluppo del pensiero e dello spirito critico.

A ciò si aggiunga quella componente formativa che i nostri piani di studio menzionano: «Accedere al patrimonio culturale e al sapere significa entrare a far parte di un contesto socio-culturale preciso» attraverso i «contenuti delle differenti discipline. In particolare, la lettura di opere letterarie apre la mente alla cultura e ai valori della tradizione, oltre a offrire delle vie per capire meglio la complessità e la ricchezza dell’animo umano e del mondo».

«Art – Avez-vous quelque chose à déclarer?», 1971
Hervé Fischer (1941, France). Don de l’artiste en 1988 au Centre Pompidou de Paris.

Sappiamo invece che la realtà della scuola è un’altra, si distingue con un approccio per materie. Così, ad esempio, la letteratura e la poesia appartengono all’Italiano, mentre nell’Area arti confluiscono l’educazione visiva, quella musicale e quella alle arti plastiche, ognuna come materia a sé stante – e oltre le trasversalità tra le diverse aree disciplinari.

Accanto a ciò emerge però anche una indegna visione utilitaristica. Per tornare alla poesia: è un contenuto tradizionale della scuola, che ha avuto alterne fortune nel corso degli anni. E come tante tradizioni della scuola deve trovare il suo spazio vitale.

La poesia appartiene all’Italiano, materia che mira allo sviluppo della competenza comunicativa e all’accesso al patrimonio culturale e al sapere.

Ma la poesia è ridotta a tipologia di testo. Cito ancora dal Piano di studio: «Nel percorso di acquisizione della lingua di scolarizzazione non può mancare l’approccio al testo poetico, per la sua funzione ludica, estetica ed espressiva e quale via di accesso al patrimonio culturale comune». Pare una specie di «password», che serve per «accedere» e che «non può mancare». E già dalla 3ª elementare può incominciare la riflessione concreta sulle caratteristiche del testo poetico, cioè «sul valore della forma linguistica per la trasmissione del significato». Invece di sbriciolarla sarebbe meglio fargliela amare, la poesia, appassionare gli alunni per quel che è: una forma d’arte.

Invece il Gattopardo è ancora vivo e scorrazza sornione nelle savane scolastiche.