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I docenti non vendono scarpe

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Le ingerenze e le pressioni delle famiglie sugli insegnanti sono frutto di un’idea mercantile di scuola fatta di concorrenza fra istituti e fra allievi. Ma la scuola pubblica è un’altra cosa

Pochi giorni fa mi è saltato all’occhio un titolo incredibile su un giornale francese: À Neuilly-sur-Seine, les profs ont le sentiment d’être «les employés des parents d’élèves». Anticipa l’occhiello: Nell’opulenta città dell’Hauts-de-Seine, le famiglie hanno preso l’abitudine di richiedere molto al team pedagogico e di intromettersi negli affari della scuola. A volte, anche in modo eccessivo.

Racconta Julie, insegnante di scuola elementare: «Ciò che all’inizio sembra voglia di collaborare si rivela poi un’ingerenza. A Neuilly i genitori sono molto invadenti. Si permettono di suggerirmi idee per le lezioni, di richiedere servizi o di commentare l’avanzamento del programma in un modo che mi fa sentire la loro domestica». Aggiunge Léa: «Dobbiamo costantemente giustificarci con i genitori, tranquillizzarli se la classe accanto non è allo stesso punto del programma. Non hanno fiducia e alcuni si comportano come se tutto fosse dovuto. Ho l’impressione di lavorare per loro più che per i miei alunni. È spossante».

«Quando sono arrivata a Neuilly, la prima cosa che mi hanno detto è stata: ‘Fai attenzione ai genitori, perché metà di loro conosce il sindaco e l’altra metà conosce l’ispettrice», ricorda Léa. Insomma, si può immaginare la situazione, che genera un clima di lavoro energivoro e frustrante.

Non conosco direttamente situazioni simili nel nostro Cantone, ma qualche episodio l’ho pur percepito già qualche anno fa, così come in tempi più recenti ho sentito insegnanti che citano proprio il comportamento arrogante di alcuni genitori come fattore di stress. So di chi ha gettato la spugna e ha cambiato aria, proprio nel senso di abbandonare la scuola e fare altro. E sono numerosi i docenti impazienti di andare in pensione il prima possibile.

Se ne parla poco, se non tra colleghi e nei corridoi. Eppure, per dirne una, la difficoltà nel trovare insegnanti è evidente. Ne avevo scritto poco tempo fa (La scuola come istituzione, non come servizio), e già in quell’articolo si intravedevano comportamenti prepotenti che ritroviamo oggi nel servizio sulla scuola di Neuilly-sur-Seine, cittadina di 60 mila abitanti alle porte di Parigi, «uno dei luoghi di residenza preferiti dall’affermata e ricca borghesia francese», come la descrive la solita Wikipedia. Ed è proprio con l’ostilità di alcune famiglie che si confrontano sempre più spesso i docenti della scuola dell’obbligo.

Ancorché in altri anni, la scuola, da parte di chi ci lavora, godeva di un’ottima reputazione; oggi sono probabilmente tante le cause della disaffezione, o peggio. Sullo sfondo c’è sicuramente la forte pressione sulla scuola affinché risponda alle più fantasiose richieste formative a un alto livello di competenza, ciò che fa a pugni con la preminenza del principio, nella scuola dell’obbligo, di non occuparsi solo dei suoi allievi più fortunati. Per la scuola e per i suoi insegnanti ci sono così il piano di studio della scuola dell’obbligo, oltre 200 pagine fitte; il percorso formativo richiesto a maestri e professori, sempre più in bilico tra le promesse del DFA e le tante realtà che si incontrano in classe; la situazione socio-geografica in cui operano gli insegnanti, quasi 150 sedi di scuola comunale e 36 istituti di scuola media; la marea di compiti che fa parte del loro cahier des charges, non sempre del tutto pertinenti con la pedagogia e la didattica.

Insomma, mi pare che sia sempre più indifferibile la necessità di mettere mano a tutto l’impianto che regge la pubblica educazione – sì, uso volutamente questo bel sostantivo, Educazione, benché sempre più spesso, già nell’aula del parlamento, si sottintenda che la scuola deve “limitarsi” a istruire – si veda al proposito anche la recente querelle sull’agenda.

Invece ai piani alti della politica scolastica si mette in scena, anno dopo anno, l’obsoleto teatrino delle riforme-cerotto e del numero di allievi per classe: e pensare che la legge-quadro della scuola ticinese risale al 1990, e per certi versi è figlia di una legge settoriale, quella della scuola media, che l’anno prossimo compirà giusto giusto mezzo secolo.

«Gli anni 2000 ­– ha dichiarato il pedagogista francese Philippe Meirieu agli autori dell’articolo su Neuilly-sur-Seine – hanno segnato l’arrivo delle prime indagini comparative internazionali, delle classifiche e del Programma internazionale per la valutazione degli studenti (PISA). Progressivamente, il paradigma democratico che regolava il servizio pubblico scolastico e che richiedeva che tutti fossero trattati allo stesso modo, è stato sostituito da un paradigma mercantile che promuove la competizione tra istituzioni e individui. La scuola è diventata un mercato e l’obbligo di fornire mezzi è diventato l’obbligo di ottenere risultati. Questo ha portato alcune famiglie a pensare che i docenti dovessero essere sottoposti alla stessa concorrenza dei venditori di scarpe e che l’istituzione scolastica dovesse rendere conto molto accuratamente del trattamento individuale riservato ai loro figli».

Nelle laiche Tavole della legge della nostra scuola si stabilisce che essa mira a crescere persone in grado di assumere ruoli attivi e responsabili nella società e di realizzare sempre più le istanze di giustizia e di libertà, in collaborazione con le famiglie – c’è scritto proprio collaborazione, non collaborazionismo. Si specifica poi che le famiglie sono un organo consultivo – cioè non sono le famiglie che fanno e disfano. Sembrerebbe invece che più nessuno se ne ricordi, tanto da chiedersi se siano ancora in molti a pensarle così, le finalità della scuola, e se questi principi abbiano ancora un posto speciale nella cassetta degli attrezzi dei nuovi insegnanti.

Continuo a credere, ed è una delle certezze che conservo da prima di avere il diritto di voto, che la scuola pubblica e obbligatoria sia un cardine della democrazia.

 

Scritto per Naufraghi/e

Philippe Meirieu, in collaborazione con Daniel Hemeline, aveva pubblicato curato e pubblicato nel 2010 un’interessante contributo dedicato Aux parents d’élèves qui ne liront jamais ce livre. À leurs enfants: L’École et les parents: la grande explication. Per certi versi è obsoleto, ma vi si possono ancora trovare diverse ottime spiegazioni. Il libro è esaurito, ma nel sito del prof. Meirieu si trova una versione scaricabile gratuitamente.

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L’agenda e la zizzania politica

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Una polemica stucchevole imperversa da giorni a proposito del diario scolastico quale presunto strumento di indottrinamento. Un polverone che sa di tristemente elettorale

La polemica attorno all’Agenda della Svizzera italiana continua a tener banco. Il consueto diario scolastico per la scuola media, edito dal Dipartimento dell’Educazione e da quello della Socialità e della Sanità, ha come fil rouge per il 2023-24 Lo sguardo altrui: istruzioni per l’uso. Accanto ad alcune schede che informano e aiutano a riflettere, ci sono dieci storie raccontate, ognuna, con due disegni e un breve dialogo: dieci piccole storie per parlare di malintesi e pregiudizi, di come ci si sente e di come si vorrebbe essere. Nulla che sia fuori dall’ordinario, come dev’essere nello spirito di uno strumento di lavoro che accompagnerà allieve e allievi lungo tutto l’incombente anno scolastico.

Siamo in un ambito complementare ai contenuti disciplinari della scuola. Nell’agenda, per intenderci, non vi sono valutazioni, esercizi, compiti a casa e giudizi di valore. Tutt’al più ci sono degli spunti per riflettere o discuterne. È così da tanti anni, non solo dall’arrivo dei “rossi” al DECS – come insinuano i Torquemada nostrani – e senza scordare che la direzione socialista del Dipartimento dell’educazione, dopo decenni di gestione PLRT, non fu per nulla un golpe.

Eppure quest’anno si è scatenato il putiferio. Tra le dieci piccole storie, il vicesindaco di Locarno ne ha scovata una che gli è andata di traverso e che ha voluto condividere urbi et orbi: Giuseppe Cotti boccia l’agenda scolastica: “Banalizza la diversità di genere”. Non si contano gli interventi che intasano il Ticino massmediatico (e social) ormai da una decina di giorni e che hanno acceso i pruriti di una pedagogia codina. Ci vuole però una buona dose di malignità per leggere in quei brevi dialoghi dei pensieri chissà quali intenti di indottrinamento, tesi a far sì che i nostri adolescenti abbraccino, affascinati!, il cosiddetto terzo sesso, che ha peraltro una gamma di coniugazioni assai variegata.

Qualche esempio di tanto sdegno è forse utile annotarlo: «Con il pretesto dell’inclusione, della lotta al bullismo e alla discriminazione, nonché della tutela delle minoranze, ai ragazzi viene insegnata l’ideologia secondo cui maschio o femmina sono sensazioni interiori o percezioni, proprio come si legge nell’agenda che sarà presto distribuita agli scolari ticinesi» (Helvethica Ticino). Oppure: «La scuola rossa colpisce ancora: propaganda gender nell’agenda ufficiale del DECS. Inaccettabile il tentativo del Cantone di lavare il cervello ai bambini fin dalle elementari con l’ideologia ‘‘arcobaleno’’» (Lorenzo Quadri, Consigliere nazionale Lega, sul Corriere del Ticino). E ancora: «Si cerca di far passare che essere fluidi, dubbiosi sul proprio sesso – quando biologicamente e di fatto, o si è maschi o femmine [tertium non datur, secondo lorsignori] – siano scelte di tendenza e accattivanti. Ogni individuo è libero di sentirsi maschio, femmina e magari in futuro anche cane, gatto o canarino, ma non deve essere la scuola a promuovere e a mostrare come normale, delle anomalie comportamentali che toccano un’estrema minoranza della popolazione» (Piero Marchesi, consigliere nazionale UDC, su laRegione).

Suvvia, sarebbe fantastico se con dieci righe e due disegni fosse possibile – per usare un verbo un po’ sguaiato – indottrinare i nostri ragazzi alle leggi della matematica e delle scienze naturali, a insegnare in fretta e a un alto livello l’italiano e le altre lingue, insieme alle loro culture di riferimento, a conoscere e amare il variegato patrimonio delle arti. A meno che non si creda per davvero che sia possibile inventarsi un gender prêt-à-porter, così come si sceglie una t-shirt o un taglio di capelli.

Due parole, infine, devono essere spese sulla distribuzione dell’agenda in quinta elementare. Da un lato si dovrebbe rammentare che questo diario fa parte del materiale dell’ultimo anno della scuola primaria da quando è stata istituita la scuola media: era parso, ad alcuni insegnanti degli anni ’70, che poteva essere utile imparare a usare questo strumento, che nel precedente ginnasio mieteva tante vittime già al primo anno, quando il passaggio dal maestro al professore poneva molti problemi di organizzazione della settimana e della gestione di compiti a casa e test annunciati. Nel frattempo l’agenda si è evoluta nei suoi contenuti, pensando però, giustamente, agli alunni della scuola media. Sulla diffusione automatica dell’agenda già in 5ª, quindi, si potrebbe anche discutere, ma non certo per entrare nel merito delle farneticazioni sulle sue nefaste influenze.

Non può che essere giudicata preoccupante la scelta di alcuni Municipi di non distribuire l’agenda, come deciso a Tresa, Lugano, Massagno, Mendrisio e altri comuni. Ma, fortunatamente,  c’è chi rimette i puntini sulle i, in attesa che il Cantone intervenga con la necessaria severità per ricordare che la direzione generale della scuola spetta al Consiglio di Stato e non certo ai singoli municipi. Bene ha fatto, quindi, la sindaca di Castello, Alessia Ponti: «Non sta ai Municipi ergersi a paladini della moralità», ha commentato sul CdT di ieri. «I nostri bambini hanno affrontato temi anche molto più delicati, come la guerra in Ucraina. Tutto sta a come viene trattato l’argomento, ma è proprio del ruolo del docente saper usare le parole e la delicatezza giuste. E i nostri docenti si sono dimostrati molto tranquilli e consapevoli a tal riguardo».

Parole sante.

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Xenofobia, razzismo e rispetto fra i banchi di scuola

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Discriminazioni e diritti calpestati passano più o meno sotterraneamente ogni giorno fra i gesti e le parole di allievi, docenti e famiglie. Urge una nuova sensibilità

Il Codice penale svizzero si occupa dettagliatamente, ormai da trent’anni, di Discriminazione e incitamento all’odio. Lo fa con l’art. 261bis, che tratta di razzismo, xenofobia e dintorni: sarebbe utile leggerlo a scuola, assieme alla Costituzione, e spiegarlo a insegnanti, alunni e genitori; e rinfrescarne regolarmente la memoria.

Simonetta Caratti, su laRegione del 17 luglio, ha pubblicato un commento particolarmente interessante. «Imparare cos’è il razzismo sin da piccoli, evita di diventare adulti discriminatori. È una sfida che riguarda l’intera società, in particolare la scuola, dove si stanno moltiplicando le segnalazioni di casi di razzismo, soprattutto verso persone afrodiscendenti».

Così continua: «Che ci sia chi gira la testa dall’altra parte è deludente. L’apertura si insegna con l’esempio quotidiano di tolleranza, prendendo posizione e condannando apertamente i comportamenti razzisti. Specialmente docenti, direttori e chi sta sopra. L’esempio deve venire dall’alto in una società che è permeata da un razzismo strutturale. Se un ragazzino cresce a pane e pregiudizi, c’è da sperare che in classe incontri un adulto che sappia mostrargli altri punti di vista, che allarghi il suo angusto modo di giudicare, che lo renda attento alle parole divisive che feriscono».

Purtroppo l’educazione alla tolleranza, all’empatia, al rispetto, al diritto, alla democrazia è un po’ come l’educazione civica. Certo, la si può confinare dentro una materia scolastica, coi suoi test e gli immarcescibili voti impressi sul libretto: come ha fatto recentemente il nostro Cantone. Ma, sin qua, non si vedono, neanche di sfuggita, risultati di qualche tipo; non fosse così, non saremmo qui a parlare di razzismo.

Negli anni ’80 del secolo passato la scuola del nostro Cantone fu confrontata per la prima volta con un’immigrazione che non parlava italiano. Oddio, l’affermazione è vera solo fino a un certo punto, perché prima c’era stato un altro fenomeno migratorio che parlava tedesco, ma non erano Gastarbeiter. Per i migranti germanofoni del secondo dopoguerra, spesso ricchi e cólti, si creò il primo servizio per gli alloglotti. La Legge della scuola del 1958 si era occupata di loro, e così aveva statuito: Il comune può istituire corsi preparatori di lingua italiana destinati agli allievi di altra lingua che non sono in grado di seguire normalmente le lezioni comuni (art. 94, Corsi per allievi d’altra lingua).

Giunsero, negli anni seguenti, bresciani, bergamaschi, vigezzini, ma parlavano italiano. Durante il boom economico, che fu anche il boom di quella speculazione edilizia che, d’altra parte, continua imperterrita, i migranti in Svizzera erano per lo più italiani del meridione, che i predecessori lombardo-veneto-piemontesi chiamavano terroni. Nel resto della Svizzera squillò l’allarme, e nel giugno del 1970 il popolo svizzero andò alle urne per esprimere il proprio parere sulla campagna contro l’inforestierimento, promossa da James Schwarzenbach, politico di estrema destra: tra La barca è piena e Cercavamo braccia, sono arrivati uomini. La proposta fu respinta dal 54% dei votanti.

Poi cominciarono a confluire in Ticino altre famiglie, provenienti da diverse parti dell’Europa e del mondo, chi per motivi economici, chi per ragioni di guerra e di sopraffazione. E non parlavano italiano. I numeri esplosero a macchia di leopardo in alcuni centri ticinesi. Già nel 1983 si riscoprì quell’art. 94 della legge scolastica per mettere in piedi i primi corsi per i nuovi alloglotti. A Locarno, nell’ultimo decennio del ’900, si registrarono percentuali attorno al 20%. Erano famiglie di rifugiati e lavoratori ai quali non mancava solo la lingua italiana. Erano storie di sofferenza e di emarginazione, che le fragili proposte interculturali non riuscivano a scalfire, così come si era disarmati di fronte al clima razzista e xenofobo che strisciava in un mainstream neanche tanto velato.

E allora: ha ragione Simonetta Caratti? Certo. Ci sono tante “cose” che si possono fare a scuola, sin dalla più tenera età, a partire dalla condanna ferma e rigorosa di chi osa voltare la testa dall’altra parte di fronte a ogni episodio di discriminazione più o meno palese. Ma di ciò di cui parla il 261bis del Codice penale ci sono occasioni a iosa, a scuola, per parlare, fare cultura, educare. Di ciò che il codice penale dovrebbe punire sono piene le arti – la letteratura, la poesia, la musica, la pittura, la religione, il teatro, il cinema. Ci sono i piccoli e grandi episodi della quotidianità, che si possono spiegare e commentare: anche quella dei giornali, dei TG, dei settimanali, dei social (si vedano, in questa sede le esternazioni social dentro un gruppo Facebook privato di sostenitori di Lega e Udc).

Chissà se i giovani formati o abilitati dalla SUPSI per insegnare nelle nostre scuole conoscono – per citarne uno non a caso – i lavori di Janusz Korczak, pedagogista, scrittore e medico polacco che fa parte a buon diritto della storia della scuola e dell’educazione? Ha scritto Erri De Luca: «Passai per via Krochmalna, dove abitavano i Singer, e per via Sliska, dove c’era l’orfanotrofio diretto da Janusz Korczak, che s’incamminò coi suoi centonovantadue bambini allineati verso i vagoni aperti della Umschlagplatz. Se riferiti a persone, i numeri vanno scritti per me in lettere. Le cifre vanno bene per ogni contabilità, tranne che per le vite umane. Per loro ci vogliono le lettere: centonovantadue bambini. Con quella schiera disciplinata e muta Korczak entrò nudo nei tre recinti concentrici del campo di Treblinka fino agli stanzoni dell’asfissia».

Poi, naturalmente, servono modelli significativi: in famiglia, a scuola, nella politica, in radio, in TV, su giornali, portali e blog. Oggi più di ieri il consenso attorno ai valori etici da trasmettere attraverso l’esperienza e la conoscenza non ruota più attorno a un modello riconosciuto di Società civile. La scuola, quindi, sembra assomigliare sempre meno al Paese in cui opera: ma tant’è, la confusione è universale. Così ci si potrebbe chiedere, credo legittimamente, se nel Piano di studio della nostra scuola ci sia spazio per quel che taluni considerano argomenti di nessuna importanza: la xenofobia, il razzismo, il rispetto. Il diritto.

 

Il trailer del film Miracolo a Le Havre di Aki Kaurismäki (2011), umanissimo film che dovrebbe far parte della formazione di ogni giovane.

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L’etica in classe

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A proposito delle nuove “Direttive sui comportamenti inadeguati in ambito scolastico” recentemente emanate dal DECS

Ho sempre inteso che le finalità della nostra scuola, impresse nell’art. 2 della Legge, contengono ed enunciano gli obiettivi più rilevanti. Richiamata la collaborazione con la famiglia e l’intero contesto in cui la scuola è inserita, i legislatori del 1990 puntarono alle istanze di giustizia e di libertà, attraverso la realizzazione, crescente con gli anni, del senso di responsabilità, dell’educazione alla pace, al rispetto dell’ambiente e agli ideali democratici. È una missione etica ed estetica, tesa a trasmettere – per dirla con l’antropologo britannico Edward Tylor (1832-1917) – quell’insieme complesso che include le conoscenze, le credenze, l’arte, la morale, il diritto, il costume e qualsiasi altra capacità e abitudine acquisita dall’uomo come membro di una società: cioè la cultura, o civiltà, intesa nel suo ampio senso etnografico.

Il percorso è lungo, inizia con l’entrata nella scuola dell’obbligo e non dovrebbe mai terminare. Nel Piano di studio quelle finalità sono più sfumate, disseminate nei diversi capitoli che lo compongono. Non vi si leggono richiami specifici alle esperienze di pedagogia istituzionale, evocate dal filosofo e pedagogista americano John Dewey, secondo cui l’etica e la democrazia dovrebbero essere insegnate attraverso l’esperienza pratica e la partecipazione attiva degli allievi – teorie poi riprese da molti altri in Europa e nel mondo.

Gli spazi scolastici da dedicare allo sviluppo dell’etica e ai valori della democrazia non sono propriamente istituzionali, cosicché gran parte del compito poggia sulle spalle degli insegnanti e sulla loro capacità di stare a scuola con l’atteggiamento migliore per coniugare i contenuti dell’insegnamento coi fondamenti dell’educazione. Le occasioni sono giornaliere, basta saperle cogliere: quando si discute coi propri allievi, quando si aiuta chi è in difficoltà e si sprona chi ne ha bisogno, quando si valuta, quando si consiglia o si reagisce a ciò che gli allievi portano in classe, quando si elogia o si rimbrotta. E quando si parla coi loro genitori, alla ricerca delle necessità e delle urgenze educative, che devono trovare dei punti d’incontro, senza ricatti né prevaricazioni, da una parte come dall’altra.

«In nessun altro sistema sociale – avevo scritto in un articolo del 2000 (pp. 11-21) – la realtà è tanto frammentata e diversificata come nella scuola; le norme variano a seconda della personalità dell’insegnante, del suo umore, della sua storia, della sua visione dell’esistenza, del suo credo pedagogico. Ogni insegnante, di conseguenza, ha una sua maniera di approvare e disapprovare, di rimproverare ed elogiare, di punire e gratificare. In altre parole, ognuno ha un suo personale codice per regolare i comportamenti dei suoi allievi»: a condizione, naturalmente, che non ci si spinga mai oltre i rigorosi confini del Diritto.

D’accordo, sono passati cinque lustri, molti dei docenti di quegli anni sono usciti dalla scuola, il cambio generazionale è lì da vedere; così – si spera – anche i “codici penali” usati da ognuno. Sono convinto che l’autorevolezza sia più diffusa dell’autoritarismo, anche se gli autoritari, vestigia di una scuola che in troppi rimpiangono ancora, non si sono del tutto estinti.

Il DECS, un mese fa, ha emanato delle Direttive sui comportamenti inadeguati in ambito scolastico, che mi hanno francamente scombussolato. «Con “comportamento inadeguato” – si legge – si intende qualunque condotta impropria di adulti di riferimento che operano nella scuola. Un comportamento inadeguato si manifesta in particolare attraverso condotte, parole, atti, gesti, scritti capaci di arrecare offesa alla personalità, alla dignità o all’integrità fisica, psichica o sessuale di allieve e allievi, rispettivamente di metterne in pericolo l’apprendimento, oppure di degradare il clima di istituto».

A me pare una direttiva più autoritaria che autorevole. Mi ha scandalizzato il furore enciclopedico con cui si specificano le forme diverse dei comportamenti poco consoni a un insegnante, come se i vertici del DECS avessero improvvisamente percepito larghe fasce di insegnanti in qualche modo violenti, e, dunque, inadatti.

Il ventaglio dei comportamenti sconvenienti è molto ampio, ma non necessariamente definito in termini concreti, come richiederebbe ogni codice serio, che andrà applicato di fronte a contegni indegni della professione. Lo spettro delle interpretazioni soggettive e legate alla propria idea di etica (comportamenti adeguati vs comportamenti inadeguati) è dunque arbitraria. Ma quando il DECS promulga una direttiva del genere al termine di un anno scolastico, è come se stesse dicendo che un numero significativo di docenti ha palesato comportamenti inadeguati, che attentano alla dignità o all’integrità fisica, psichica o sessuale di allieve e allievi, per cui bisogna correre ai ripari.

Ora, quand’anche questa fosse la realtà percepita, potrebbe voler dire che a qualcuno le cose siano colpevolmente scappate di mano. In tal caso non è mai troppo tardi per intervenire, avviando le inchieste ritenute opportune e procedendo con le misure più consone, senza insabbiamenti né sconti: come si fa con le persone normali.

Così, invece, si dà al paese un pessimo messaggio, che rischia di gettare ombre sui tanti insegnanti che fanno degnamente il loro lavoro, sovente in solitudine, accollandosi quella missione etica della scuola che non ha bisogno di nuove e minacciose direttive: bastano le norme della scuola, i codici dello Stato e la Costituzione.

 

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Scuola e oneri burocratici

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Se la gestione della scuola diventa sempre più complessa, non è il caso di aggiungere mansioni di segreteria a chi è in classe

Nel 2019 il deputato Aron Piezzi inoltrò al Consiglio di Stato un’interrogazione sul tema dell’onere burocratico nel cahier des charges degli insegnanti: «Molti attori della scuola dell’obbligo – aveva scritto – sono confrontati con un aumento non indifferente di oneri burocratici. Se da un lato essi possono considerarsi una necessità per lo svolgimento ottimale e professionale del proprio lavoro e per uniformare le pratiche sul territorio, dall’altro, un loro eccesso sottrae tempo prezioso ad altri compiti ritenuti fondamentali, come ad esempio la riflessione e la preparazione didattica e pedagogica».

Il governo aveva risposto in tempi piuttosto brevi: «Per fare un esempio, l’utilizzazione della banca dati GAGI (applicativo per la gestione informatizzata degli allievi e degli istituti) aiuta il docente a gestire le molteplici informazioni riguardanti i propri allievi, induce gli operatori di sostegno pedagogico a inserire i dati che permettono di stilare delle statistiche che orienteranno le scelte future, permette ai quadri scolastici di ottenere importanti informazioni. Si tratta di uno strumento impegnativo nella sua gestione, ma che non può essere considerato come un sintomo di eccessiva burocratizzazione del lavoro del docente, proprio perché esso è indispensabile per il buon funzionamento e per la gestione della scuola che diventa sempre più complessa».

Una sorta di sì ma: sì, c’è un obbligo nuovo; ma vuoi mettere la complessità del sistema?

C’è una parte amministrativa, o burocratica, che è lo spartito dell’insegnante. Ho fatto il maestro di scuola elementare per una decina d’anni, e ho sempre preparato, in ordine di importanza, il piano annuale, i piani mensili e i diari. Erano i miei spartiti. Il primo tracciava a grandi linee i temi portanti del mio anno scolastico, una sorta di manifesto di come intendevo interpretare il programma da svolgere. I piani mensili riorganizzavano di volta in volta il lavoro fatto, quello da fare, gli errori, le velleità e, sì, anche le scelte azzeccate e i sentieri sicuri. L’ultimo era l’ipotesi di lavoro del giorno dopo, da aggiustare sera dopo sera: perché lo spazio alle improvvisazioni, al caso, alle proposte diversive, agli imprevisti e agli errori di programmazione devono essere aggiustati cammin facendo. È una parte “burocratica” molto importante, che occorre predisporre con una grande attenzione alla pedagogia, che dà coerenza al percorso, e alle diverse didattiche disciplinari.

Ho sempre detestato la burocrazia obbligatoria, dispendiosa e, magari, insensata. Quando ho cominciato a insegnare vigeva ancora l’obbligo del rapporto scritto a fine anno scolastico. Non mi infastidiva questo momento di riflessione finale, con qualche valutazione personale che volevo condividere. Ma mi irritavo se il destinatario non mi dava un riscontro: magari, come temo, perché non l’aveva letto, si era limitato a registrare se il testo era giunto entro il termine stabilito.

Da quel che leggo e sento, intuisco che l’obbligo di rendicontazione – brutta parola, che rimanda alla contabilità e a certa burocrazia – è ben presente nella scuola; e, posso immaginarlo, alcuni resoconti hanno la loro ragion d’essere. È invece la moltiplicazione ossessiva di rapporti e relazioni che, anche grazie alle moderne tecnologie, crea effetti epidemici fuori giri: perché se io devo redigere un testo e lo devo diffondere ad altri, bisogna presumere che questi altri lo dovranno leggere, e io dovrò leggere i loro. È a questo punto che la condivisione di informazioni, spesso intrise di dati sensibili, rischia di sfuggire a ogni controllo e creare la burocrazia eccessiva e imprudente.

Nel marzo scorso, quindi a pochi anni dall’interrogazione del 2019, è apparso lo studio «Scuola a tutto campo», una pubblicazione della SUPSI, che contiene gli Indicatori del sistema educativo ticinese, un lavoro importante, che restituisce a scadenze regolari «una fotografia dei valori, delle finalità e delle qualità che caratterizzano la scuola ticinese, così come delle sfide con le quali è costantemente confrontata: equità, divario educativo, segregazione orizzontale e verticale, performance, transizione, dispersione, benessere, soddisfazione professionale, spesa pubblica per l’educazione…».

Scorrendo le sue 500 e più pagine di dati, tabelle grafici e commenti, non si trova la parola burocrazia, benché nel capitolo dedicato al benessere di allievi e insegnanti, faccia capolino l’aggettivo amministrativo, nelle le sue diverse varianti. Si scopre così che una significativa maggioranza di operatori della scuola dell’obbligo sono soddisfatti del proprio lavoro e ritengono che esso risponda alle proprie aspettative, malgrado alcune fonti di stress generate, secondo gli insegnanti interpellati, dal ritmo e dalla complessità del lavoro.

Occorre sempre garantire all’insegnante di potersi dedicare pienamente al suo lavoro, che è fatto di programmazione, insegnamento, valutazione, soprattutto formativa, differenziazione, bilanci; di relazioni coi suoi allievi e con le loro famiglie; di formazione continua e di aggiornamento professionale e disciplinare (senza bisogno di rapporti quadriennali…); di impegnarsi affinché ogni allievo raggiunga il massimo delle sue conoscenze e competenze nell’ambito delle sue possibilità, in un ambiente in cui sbagliare non sia pericoloso: con una costante attenzione etica e istituzionale.
Se la gestione della scuola diventa incessantemente più complessa, non è il caso di aggiungere mansioni di segreteria a chi è in classe: si cerchino invece altre strategie.

Scritto per Naufraghi/e

Plata, A., & Castelli, L. (a cura di) (2023). Scuola a tutto campo. Indicatori del sistema educativo ticinese. Edizione 2023. SUPSI-DFA.