«Discours Suisse», che non è il solito ‘Think tank’ legato agli ambienti economici che contano, bensì un progetto sostenuto dall’Ufficio federale della cultura, ha lanciato l’allarme a fine dicembre: l’insegnamento della storia svizzera è in crisi nei quattro angoli del Paese. Meglio tardi che mai. L’ATS – l’agenzia nazionale di stampa, che è uno dei partner di ‘Discours Suisse’ – scrive: «Nella maggior parte delle scuole del Paese l’insegnamento della storia svizzera viene trascurato. Non è dunque un caso che scarseggino sia i programmi didattici unitari, sia le ore di lezione, e che i docenti svizzero-tedeschi considerino la loro materia addirittura in crisi. Quale storia patria viene tramandata oggi agli allievi? Uno sguardo nella classi scolastiche evidenza ovunque notevoli differenze e problemi».
Due, in generale, i nodi che provocherebbero la crisi: le poche ore d’insegnamento riservate alla storia e le scelte relative ai programmi. Sulla questione del tempo è difficile disquisire. Sappiamo che ogni disciplina, se potesse, aumenterebbe il suo monte-ore, non è chiaro se per amore spassionato della materia o per più prosaici interessi sindacali. Quanto ai contenuti dei programmi, sembra quasi un’ovvietà, ma insegnare oggi la storia svizzera – storia che non può prescindere da altre ‘storie’ – è naturalmente difficile. I socialisti ne insegnerebbero una, i liberali un’altra, i radicali un’altra ancora e i democentristi restaurerebbero la storia degli eroici ed elvetici miti. In tal senso, quindi, sarebbe auspicabile che qualcuno si assumesse il rischio e si lanciasse. Stando al citato comunicato dell’ATS, «Christian Berger, segretario generale della Conferenza intercantonale dell’istruzione pubblica (CIIP) della Romandia e del Ticino, non esclude cambiamenti con l’accordo HarmoS», il nuovo concordato per l’armonizzazione dei sistemi scolastici elvetici che dovrebbe farsi concretamente sentire tra non molto. Il che, tutto sommato, non sarebbe un male: dato per scontato che un programma di storia univoco per tutto il Paese darebbe certamente la stura a una bella polemicona, sarebbe un valido segnale che la Conferenza svizzera dei Direttori cantonali della pubblica educazione non si occupa solo di matematica, scienze e lingue straniere.
Il problema, semmai, è che l’insegnamento della storia, dall’elementare in su, è andato in crisi già quarant’anni fa. Forse qualcuno ricorderà che il ’68 aveva fatto strame dei precetti in vigore fino ad allora. Giustamente, almeno per molti versi, erano stati messi al rogo tanti miti, quali Guglielmo Tell, il giuramento del Grütli, Arnold von Winkelried, la zuppa di Kappel, … Alla storia delle date e degli eroi da mandare a memoria, si era tentato di sostituire la storia degli Uomini, da capire e da scoprire. La svolta, tuttavia, è incappata in un colpevole ammanco pedagogico e didattico: pedagogico, perché non si è più stati in grado di operare responsabilmente delle scelte di contenuto; didattico, perché a furia di tentare percorsi indiziari – neanche gli allievi dovessero trasformarsi in tanti piccoli Sherlock Holmes dell’indagine storica – la storia non la sa più raccontare nessuno. Il risultato è un tragico deficit di conoscenze che permea tutte le generazioni dell’ultimo mezzo secolo.
La denuncia di «Discours Suisse», dunque, può rappresentare il più classico dei sassi nello stagno, a condizione di non nascondersi dietro il solito dito per fingere sorpresa e affermare che ‘Tout va bien, madame la marquise’: perché è vero che in tutti i programmi scolastici svizzeri – e sono tanti! – vi è uno spazio dignitoso per la storia, non solo svizzera; ma è altrettanto vero che, come spesso succede, tra le buone intenzioni e la realtà c’è un fossato più o meno largo e profondo.
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PISA 2006: verso la globalizzazione dei sistemi scolastici?
Che dire dei risultati di PISA 2006, presentati con una certa enfasi dall’Ufficio Federale di Statistica lo scorso 4 dicembre? Già il comunicato stampa era emblematico, una sorta di corsa ai ripari dopo le legnate dei precedenti rilevamenti internazionali: «Risultati sopra la media». Io ci avrei messo anche un bel punto esclamativo. Si configura un futuro di ingegneri che non sanno leggere. Ricapitoliamo: PISA è un programma di valutazione internazionale degli studenti. Ha cadenza triennale e rileva di volta in volta un cartello di competenze digerite dai quindicenni di un elevato numero di paesi. La prima volta – nell’ambito della lettura – la Svizzera aveva rimediato la classica figura barbina, ciò che aveva fatto scoppiare una marea di polemiche. Al secondo colpo era stato il turno della matematica: un po’ meglio di prima, ma nulla di eccezionale. Non era il caso di festeggiare in piazza e farsi ricevere con la banda. E oggi ecco il colpo di reni: nell’ambito delle scienze siamo «sopra le media internazionale», davanti a paesi blasonati come la Francia o gli Stati Uniti, ma dietro la Finlandia – la solita spocchiosa prima della classe – l’Estonia, la Corea e il Liechtenstein (neanche la popolazione di Lugano), pur considerando che qualcuno ha mandato la media al tappeto: a PISA 2006 hanno partecipato anche l’Azerbaigian, l’Indonesia e il Kirghizistan, tanto per buttar lì qualche nome a caso. Abbiamo pure migliorato le nostre capacità di lettura, ciò che ci ha portato a superare la fatidica linea della media OCSE – come dire che, almeno per il momento, ci siamo allontanati dalla zona relegazione: non siamo ancora in Champions League, ma restiamo placidamente in Challenge. Sempre meglio che nei campionati minori, seppur grazie alla media che si è abbassata.
Poi è vero che questo terzo rilevamento è meno significativo dei precedenti. Per cominciare, è cresciuto il numero di paesi partecipanti alla competizione, ciò che rende più difficile il confronto (ed è noto che la quantità è nemica della qualità). In secondo luogo, non è detto che i programmi nazionali convergano: le scienze, a differenza della lingua materna o della matematica, sono una disciplina giovane, senza il peso della tradizione, ciò che genera programmi dai contenuti senz’altro diversi. Si potrebbe ipotizzare che tra i primi della classe ci siano proprio quei paesi i cui programmi hanno coinciso con le richieste di PISA. Personalmente, se fossi a capo di questo progetto, avrei optato per un rilevamento più cattivo. Avrei sondato qualche altra conoscenza: che ne sanno i quindicenni della storia del loro paese? E della letteratura, della poesia, del teatro, delle arti? Oppure avrei sondato qualche attitudine politica: quanto sono razzisti i quindicenni dei 57 paesi considerati? Che governo istituirebbero? Quale attitudine mostrano verso l’accoglienza, le dipendenze, l’ecologia, l’etica, la politica o l’economia?
Naturalmente non sono queste le cose che interessano. Anche HarmoS, il nuovo concordato sull’armonizzazione della scuola obbligatoria in Svizzera, non si occupa di tali sciocchezze: che la scuola, per dirla con la Legge, debba «promuovere lo sviluppo armonico di persone in grado di assumere ruoli attivi e responsabili nella società» è una visione, mica un obbligo. Non fosse che, come ha scritto Fulvio Pelli, «non dobbiamo più accontentarci, noi svizzeri, di superare le medie degli altri paesi, dobbiamo invece cercare di superare tutti». Personalmente non m’accontento e non godo, in attesa di vincere la coppa dei campioni in lettura o in scrittura, fondamentali strumenti di pensiero. Senza poi scordare che non dobbiamo sentirci in dovere di scimmiottare sistemi scolastici che puntano tutto sulla competitività, come quello coreano, per dirne uno: in quel lembo asiatico le ore settimanali di scuola sono addirittura più imponenti delle nostre, il ritmo degli esami e la pressione della nota provocano il dilagare di depressioni nervose. Prego declinare, se non vogliamo imboccare il vicolo che porta alla globalizzazione dei sistemi scolastici del mondo intero.
La scuola e quella vecchia scatola di cartone zeppa di poesie
Quando s’avvicinava la fine dell’anno scolastico, il maestro cavava dall’armadio una scatola di cartone zeppa di poesie. Era il segnale che, entro metà giugno, sarebbe arrivato l’«esaminatore» e che noi allievi avremmo dovuto recitare una poesia a memoria davanti a lui, ai nostri compagni e ai nostri genitori. Un anno mi capitò Palazzeschi: «Clof, clop, cloch, / cloffete / cloppete / clocchette, / chchch… / È giù, / nel cortile, / la povera / fontana / malata; / che spasimo! / sentirla / tossire». Da studiare, un supplizio. Altri compagni erano stati più fortunati: «La nebbia a gl’irti colli / Piovigginando sale, / E sotto il maestrale / Urla e biancheggia il mar», oppure qualche verso del Pascoli: «Nella Torre il silenzio era già alto. / Sussurravano i pioppi del Rio Salto. / I cavalli normanni alle lor poste / frangean la biada con rumor di croste».
Era un rito durato tre anni, e non saprei nemmeno dire se questa sfilata poetica fosse appannaggio della nostra classe e del nostro anziano maestro, oppure se fosse una delle tante incallite consuetudini di quella scuola dei primi anni ’60. Quella era l’esibizione di fine anno, che ritrovava forse un senso nelle decine di poesie mandate a memoria nei mesi precedenti. Facile che il sabato ce ne dettasse una, ovviamente da saper recitare il lunedì mattina: «I cipressi che a Bólgheri alti e schietti / Van da San Guido in duplice filar, / Quasi in corsa giganti giovinetti / Mi balzarono incontro e mi guardar». Qualche volta, invece, si allontanava dai sentieri della poesia; allora si arrivava al sadismo mnemonico: «Addio, monti sorgenti dall’acque, ed elevati al cielo; cime inuguali, note a chi è cresciuto tra voi…». La scuola elementare, insomma, si serviva della poesia per allenare lo studio a memoria. Qualche anno più tardi, al ginnasio, cominciammo a scomporle, le poesie, per ‘penetrarle’: così invece di mandare i versi a memoria, dovevamo restituire le interpretazioni preconfezionate. A dirla tutta, quel disfarle per coglierne il senso era francamente di una noia mortale e astrusa, che a molti ha fatto odiare Pascoli e Carducci, Foscolo e Leopardi. E, naturalmente, Dante e Manzoni.
Poi venne il ’68, che giustamente fece strage di tali pratiche, anche se in modo sbrigativo e senza guardar tanto per il sottile. Ma assieme alle pratiche si è perso per strada anche un patrimonio culturale che, sin lì, si trasmetteva di generazione in generazione. Sopravvissero per un po’ alcuni poeti più recenti: Ungaretti, Quasimodo, Saba, … Poi più nulla, o poco più. Da troppi anni la scuola dell’obbligo si è sbarazzata della poesia – naturalmente al di là delle immancabili «lodevoli eccezioni», che pure esisteranno. Le rare volte che fa capolino, la poesia è al servizio di qualche tema (l’autunno, la pace, …) ed è facile che, in seguito, gli scolari stessi siano invitati a verseggiare per conto loro, illudendoli che per scrivere anche solo una poesiola basti un po’ di creatività (eccola, la parolina magica). Anche da qui, forse, sono nati quei tantissimi «poeti» che – come ha scritto recentemente Saverio Snider – trascorrono «le loro serate […] a scrivere (andando a capo ogni tanto) pensierini ricchi di saggezza e di luoghi comuni».
Non so se, a tanti anni di distanza, sarebbe ancora possibile restituire la poesia alla scuola. Certamente, se lo si facesse, si dovrebbe inventare un nuovo approccio, partendo dalla musicalità, dalle figure retoriche, da questo stupendo gioco con le parole, le emozioni, i sentimenti. Credo che sia possibile accostarsi a «Il sabato del villaggio» senza far torto ai propri allievi o allo stesso Leopardi, lasciando invece definitivamente alle spalle il bisogno di usare quei versi come strumenti di tortura pedagogica. Anche perché le crudeltà selettive non sono state annientate con l’abbandono della poesia: hanno solo cambiato aria. Ma non si sa se qualcuno ne ha tratto un guadagno.
L’evoluzione della specie secondo la scuola
A inizio novembre molti quotidiani svizzeri ne hanno diffusa una abbastanza graziosa. Il ginevrino «Le temps» titolava: «Un manuel compare Dieu à Darwin». A far rumore è una nuova guida pratica, destinata agli allievi della scuola media bernese, che metterebbe sullo stesso piano la teoria dell’evoluzione, da una parte, e la creazione secondo la fede dei creazionisti dall’altra. «È la prima volta – ha spiegato Markus Wilhelm, professore presso l’Alta scuola pedagogica della Svizzera centrale – che in un libro di testo elvetico le due teorie sono poste sullo stesso piano». C’è sempre una prima volta, verrebbe da esclamare, se solo si pensa che quasi tutti noi siamo cresciuti in bilico tra l’Adamo plasmato con un mucchietto di fango (e con l’inevitabile soffio divino) e l’uomo che discende dalla scimmia (che è quasi un’evidenza, se solo ci si dà la briga di guardarsi attorno con occhio neanche tanto vigile). Questo per dire che la maggior parte di noi ne sa poco del creazionismo, che non è dominio esclusivo del Cristianesimo, e ne sa ancor meno della teoria dell’evoluzione e dell’origine della specie.
Resta che, almeno stando ai brevi resoconti giornalistici, l’operazione proposta da questo nuovo manuale scolastico bernese si configura come l’ennesima faciloneria. Così non sarà certo l’imbarazzata difesa di uno degli autori a convincerci dell’utilità dell’accostamento. Stando al Corriere del 5 novembre, «Bruno Bachmann, che ha diretto il team di autori del testo, si è detto piuttosto sorpreso dalle critiche. A suo avviso non si tratta né si è voluto equiparare il creazionismo alle scienze naturali, ma si è solo cercato di spiegare gli argomenti usati per mettere in dubbio l’evoluzione. Un tema che esiste e va affrontato». Bisogna convenire che si tratta di un problema sentito, di cui dibattono selvaggiamente, giorno dopo giorno, insegnanti e studenti di tutte le scuole d’Europa (e non solo nelle università)… A meno che non si tratti, invece, di un nuovo barlume di scivolamento verso la nostra sempre più inquietante americanizzazione: come dimenticare che in molti stati degli USA Darwin è stato bandito, mentre l’unica verità degna di far parte della scuola è quella creazionista, comprensibilmente di matrice cristiana?
In tutta franchezza, mi sembra che la controversia, giustamente diffusa da un gran numero di testate svizzere a inizio novembre, non aggiunga molto al nulla esistente. Darwin lo si conosce per il nome, al pari di Einstein o di Newton. Loro e le loro scienze esistono perché sono piegate ad alcuni filoni più o meno tradizionali dei programmi scolastici, ma è raro che la scuola affronti i fondamenti epistemologici della fisica, della chimica, della matematica. Pitagora è l’inventore del Teorema per antonomasia, Einstein ha creato la teoria della relatività e Darwin ha architettato la scimmia come progenitore dell’uomo. Punto. Eppure il tema dell’origine della specie – così come molti altri temi, ovviamente – offre appassionanti piste di studio, di riflessione e di speculazione intellettuale sin dalla più tenera età, con sconfinamenti in tante e tante altre scienze. Purtroppo chiedersi se deriviamo da Adamo ed Eva oppure da Lucy serve poco all’industria.
P. S.: lunedì scorso ha aperto i battenti all’Alta scuola pedagogica di Locarno la mostra «Mini Darwin alle Galapagos – L’evoluzione raccontata dai bambini». Attraverso un percorso interattivo e multimediale, bambini e ragazzi sono condotti alla scoperta dell’evoluzione e della biodiversità ripercorrendo il viaggio di Charles Darwin alle isole Galápagos. La mostra prende spunto dalla spedizione «Mini Darwin alle Galápagos» realizzata da un gruppo di otto ragazzi, un biologo e un oceanografo tra dicembre 2006 e gennaio 2007. C’è da augurarsi che sia ben frequentata e che, dopo la chiusura, pianti le tende in altre parti del Cantone: potrebbe aprire piste di grande interesse.
Insegnamento dell’italiano e principi fondamentali della scuola
Per imparare è sempre necessario fare una cosa che non si è in grado di fare per imparare a farla. Questo sofismo, che affonda le sue radici in Platone (*), mi è venuto in mente un paio di settimane fa leggendo sul settimanale della Coop un servizio dedicato all’italiano, «una lingua da salvare». Raccontava uno studente del liceo: «l’anello debole è la scuola media. Per mia esperienza, in un anno di temi ne ho scritto solo tre». Sarà che, come un’unica rondine non fa primavera, la testimonianza di uno studente non fa statistica. Però – dài e dài – è proprio questa l’impressione che si ha: si scrive sempre meno e non solo alla scuola media. Eppure, per tornare a Platone, sembrerebbe logico che per imparare a suonare la cetra sia necessario suonarla. Ma, allora, se la si suona, è perché lo si sa già fare?
Anni fa, durante un festival del film di Locarno, avevo intervistato il critico di «Repubblica» e teorico del cinema Alberto Farassino. Erano gli anni in cui l’«educazione all’immagine» era un tema emergente e molto sentito. Come fare a «insegnare» il cinema ai nostri allievi? gli avevo chiesto, con una buona dose di ingenuità. La risposta era stata alquanto scettica. In poche parole, Farassino aveva sostenuto che se per imparare a suonare la tromba era comunque inevitabile passare qualche ora al giorno a fare perepè-perepè, non si capiva bene come fosse possibile imparare a capire – e magari “scrivere” – il cinema senza guardare almeno giornalmente dei film.
Per restare all’esercizio della scrittura, non esisterà mai nessuna trovata didattica in grado di insegnare a scrivere prescindendo dall’atto assiduo dello scrivere. Non ci sono scorciatoie; imparare è faticoso. Poi è vero che per superare l’idea di un’educazione del tutto spontaneista, occorrono insegnanti che sappiano stimolare e correggere in maniera esemplare, offrendo dei modelli grammaticali, sintattici, lessicali e semantici. Eppure si dice che all’Alta Scuola Pedagogica entrino studenti che l’italiano lo praticano a stento: io speriamo che me la cavo. Il bello è che provengono per lo più dal liceo, scuola che, a ben vedere, non ha tra i suoi obiettivi quello di insegnare l’italiano, così come insegnare l’italiano non è compito dell’ASP. Ma, in definitiva, chi se l’assume questo compito?
In realtà dovrebbe essere una finalità di tutta la scuola: si comincia alla scuola dell’infanzia e si finisce alla media superiore o alle scuole professionali, ma ognuno è tenuto a fare la sua parte. Perché se conoscere la lingua significa anche saper riflettere e organizzare il proprio pensiero, allora non è immaginabile un sistema scolastico che schivi l’oliva, oggi con un’attenuante, domani con l’altra. Prima o poi qualcuno diventerà insegnante – forse un generalista della scuola elementare; forse, invece, uno specialista del liceo. Ma non è immaginabile che un docente insegni – o faccia finta di insegnare – una competenza che non possiede, convinto di esserne provvisto per il solo fatto d’avere in mano il classico «pezzo di carta». Anche questa è democratizzazione dei diplomi, che fa a pugni con la democratizzazione degli studi.
Il problema è certamente complesso e ha molteplici cause. È però interessante ricordare che verso la fine del ’02 il DECS aveva costituito un gruppo di lavoro denominato «Potenziamento dell’italiano». Il gruppo di esperti provenienti da tutti i settori scolastici del Cantone aveva lavorato con particolare solerzia, tanto che già nel luglio dell’anno dopo aveva rassegnato un corposo rapporto che premetteva come «in ogni ordine di scuola gli esiti linguistici sono insoddisfacenti». E scriveva tra l’altro: «Si ritiene anzitutto che la soluzione del problema sia da ricercare in una ridefinizione della politica scolastica che porti a (…) evitare il rischio di trasformare la scuola in un “supermercato formativo”, individuando invece i curricoli di base fondati su essenzialità formative (un diverso atteggiamento della politica scolastica di fronte alle continue richieste di formazioni contingenti e utilitaristiche)». Eccolo lì, il sempre più indispensabile ritorno ai principi fondamentali della scuola.
(*): questo articolo era apparso sul Corriere del Ticino nel 2007. Questa nota, invece, è postuma, giunge quasi un decennio dopo. Non so dove avevo preso la frase «Questo sofismo, che affonda le sue radici in Platone». In realtà non si tratta di un sofismo (meglio, di un sofisma). In più Platone non c’entra nulla. Il riferimento esatto è ad Aristotele, più precisamente al Libro II: La virtù ha per presupposto l’abitudine dell’Etica a Nicomaco. Dove l’allievo di Platone osserva come Le cose che bisogna avere appreso prima di farle, noi le apprendiamo facendole: un prezioso principio della scuola attiva.