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È meglio che la pedagogia non si lasci sedurre dalla tecnologia

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Riformare la Legge della scuola introducendo l’insegnamento del pensiero computazionale, dell’informatica e dell’intelligenza artificiale?

Ai primi di marzo la stampa locale ha dato notizia di una Mozione, firmata dal presidente Fiorenzo Dadò e dal deputato Alessio Ghisla, che si presenta, almeno a un primo sguardo, come una proposta innovatrice, quella di Riformare la Legge della scuola e aggiornare il relativo Piano di studio affinché l’insegnamento del pensiero computazionale, dell’informatica e dell’intelligenza artificiale sia introdotto in modo obbligatorio e strutturato lungo tutto il percorso della scuola dell’obbligo. In sostanza, una nuova materia.

L’ampiezza della mozione centrista sconvolgerebbe l’intero piano di studio della scuola dell’obbligo, anche se non è affatto chiaro chi ne farebbe le spese: quali materie dovrebbero cedere ore di insegnamento o, addirittura, essere eliminate, come si fa con ogni “cosa” ritenuta ormai inutile? Finora, a pagare il prezzo più alto è stato quasi sempre l’insegnamento della storia – e basta seguire anche solo distrattamente le cronache quotidiane per capirne le conseguenze.

La riforma coinvolgerebbe il II ciclo della scuola elementare e l’intera scuola media. A ispirare il partito sarebbero l’evoluzione tecnologica, il confronto internazionale, i rischi dell’uso non consapevole dell’IA, la situazione svizzera frammentata e il ritardo del Ticino. In estrema sintesi, l’ex PPD – già partito conservatore di ispirazione cristiana – chiede di modificare la Legge della scuola per introdurre l’insegnamento obbligatorio e progressivo di informatica, pensiero computazionale e intelligenza artificiale.

Sono tuttavia convinto che la politica scolastica dovrebbe evitare proprio ciò che propone la mozione centrista, cioè riproporre il modello obsoleto, che resiste dal XIX secolo, basato essenzialmente sulla trasmissione lineare e unidirezionale del sapere, sulla frammentazione disciplinare e sulla memorizzazione spesso meccanica.

Già nel ’500 Michel de Montaigne riteneva che un buon maestro dovesse aiutare il ragazzo a capire e a giudicare con la propria testa, invece di riempirgli la mente di nozioni; un’intuizione che Rousseau riprenderà nell’Emilio e che Dewey tradurrà nel principio dell’apprendere facendo, concetto mutuato da Aristotele e poi ripreso in forma concreta dai movimenti di scuola attiva.

iPhone è milioni di volte più veloce, potrebbe contenere 250’000 floppy disk, è una porta per il mondo intero. In compenso il buon vecchio Mac, a parità di potere d’acquisto, costava molto, ma molto di più.

Da una trentina d’anni bambini e ragazzi vivono immersi in un mondo informatizzato e hanno tra le mani qualche arnese tecnologico: dal videogioco (ricordate Super Mario e il Tamagotchi?) al lettore MP3, fino ad arrivare allo smartphone, quel dispositivo tascabile davanti al quale il mio Macintosh Plus del 1986, a quarant’anni di distanza, pare uno stupido mostriciattolo. Qualche anno fa girava la battuta secondo cui oggi si impara a far scorrere l’indice sullo schermo dello smartphone prima di saper dire «mamma». Eppure, la scuola e i politici che se ne occupano continuano con cocciuta puntualità a proporre rivoluzioni retroattive simili a quella del Centro.

«Troppo facile, amico!», avrebbe commentato il compianto Giuseppe Buffi. E ne avrebbe avuto ben donde.

Intendiamoci, non è che la scuola non si sia mai interessata di informatica e dintorni. Ma se n’è tanto o poco interessata inseguendo il passato o sotto pressioni provenienti dal mondo della produzione, dell’economia e della finanza, senza mai sprecare un minuto per affrontare una riflessione epistemologica dell’epocale cambiamento che stiamo vivendo, cioè di interrogarsi sui presupposti, sul senso e sulle implicazioni del sapere che si vuole trasmettere. Volendo semplificare con un esempio sicuramente eccessivo: lasciando perdere quegli insegnanti che, fin dalla più tenera età, hanno cominciato a “smanettare” sulle loro micro-tastiere, dovremmo concordare con una realtà evidente: allievi, studenti e insegnanti non hanno bisogno né di nozioni (le competenze reali evocate dal Centro), né dei predicozzi centristi (consapevolezza, principi, capacità di giudizio, eccetera).

Intanto si vada pure avanti coi divieti, che servono a riparare il colossale fallimento educativo, che è delle famiglie e delle istituzioni educative – magari converrebbe rileggere l’art. 2 della Legge della scuola con meticolosa regolarità. Nel frattempo, proprio mentre si cerca di calibrare il senso della scuola dell’obbligo alla luce del nostro contesto socioculturale, si può cominciare a progettare una nuova Scuola serena in cui si possa sbagliare senza farsi male – il diritto all’errore! – e che sia, allo stesso tempo, umanista, scientifica, democratica, cooperativa, complessa e tecnologicamente consapevole. Una scuola, in altre parole, in cui la pedagogia non si lascia sedurre dalla tecnologia, ma la integra in un quadro antropologico e sociale molto più ampio.

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Una scuola più adatta al presente: siamo pronti per un grande esercizio di democrazia?

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Ridefinire insieme scopi e modalità di lavoro della scuola è necessario, ma va fatto senza fretta e con ampia partecipazione

Con il titolo L’autorevolezza perduta, il deputato e maestro di scuola elementare Aron Piezzi ha pubblicato su laRegionedel 24 novembre un articolo che merita attenzione. L’attacco è inflessibile: quando nella scuola emergono problemi, la risposta del Decs somiglia a una segreteria telefonica che ripete sempre lo stesso messaggio: più personale, più costi. Per Piezzi una visione contorta, perché servirebbe ben altro, tra cui segnala il ridimensionamento degli altisonanti principi pedagogici in voga (l’allusione al Piano di studio ticinese, su cui ho già scritto, è manifesta) e un ritorno alla centralità del maestro.

È bene chiarirlo subito: l’autorevolezza non coincide affatto con la centralità dell’insegnante. L’autorevolezza la si costruisce in aula, giorno dopo giorno, senza che nessuna riforma possa supplire a pigrizia, sciatteria, noia, indifferenza o – semplicemente – incapacità. Ricordo una classificazione fulminea di Franco Zambelloni, filosofo e insegnante, durante un incontro di riflessione sul profilo professionale degli insegnanti. Partì citando Jean Piaget: L’arte dell’educazione è come l’arte medica: un’arte che non si può praticare senza “doni” speciali, ma che contemporaneamente esige conoscenze esatte e sperimentali, relative agli esseri umani su cui viene esercitata. Tali conoscenze non sono anatomiche e fisiologiche, come quelle del medico, ma psicologiche; tuttavia non sono meno indispensabili e la soluzione dei problemi della scuola attiva o della formazione della ragione ne dipendono precisamente nel modo più diretto.

Insegnare nel III millennio, perciò, presuppone un corpus di solide conoscenze professionali che permettano in seguito di gestire serenamente la quotidianità dell’anno scolastico: in tal senso avremo un docente-artigiano in grado di svolgere in maniera professionale il mandato che gli è affidato dallo Stato, nella consapevolezza che nella scuola – per usare un sottile ritratto del prof. Zambelloni – coesistono insegnanti straordinariamente bravi e insegnanti normalmente bravi.

Anch’io ho fatto il maestro, ormai mezzo secolo fa, un’esperienza che ancora oggi ricordo con entusiasmo. Quando iniziai erano in vigore i Programmi del 1959, introdotti da alcuni «Criteri direttivi» che già allora insistevano sulla professionalità del docente: un programma è solo uno schema che l’insegnante deve rendere vivo, sta scritto. E ancora: la scuola ha una sola legge, quella del migliore sviluppo del fanciullo, e il metodo – qualunque esso sia – è buono se risponde alle esigenze morali, intellettuali e fisiche del bambino concreto, immerso nel suo ambiente particolare.

In apertura del documento c’era un’Avvertenza che oggi suona quasi profetica: il programma va adattato da ogni insegnante alla realtà della sua scuola, in accordo con l’ispettore. Premessa indispensabile: preparazione quotidiana e costante aggiornamento culturale. È forse qui che si comincia a intravedere l’autorevolezza evocata da Piezzi: una responsabilità professionale ampia, affidata all’iniziativa del singolo maestro, che richiede, ancora oggi, un impegno che non tutti sono disposti a onorare.

Il 1974, l’anno dei miei esordi “pedagogici”, fu anche quello in cui il Gran Consiglio approvò, tra molte controversie, la legge sulla scuola media, che faceva strame del ginnasio, di cinque anni, pensato per chi intendeva proseguire i suoi studi; e la scuola maggiore, di tre anni, per chi si indirizzava verso un apprendistato. L’innovativa sperimentazione partì nel ’76; i miei allievi, nel settembre del ’78, furono tra i primi a entrare nella fase di generalizzazione.

Nel 1984 arrivarono i nuovi programmi della scuola elementare, che sostituirono quelli del ’59. La centralità dell’insegnante rimase, anzi, venne arricchita dalla consapevolezza della complessità connaturata al compito educativo. Cambiò invece l’impianto culturale e pedagogico: non più la sequenza disciplinare tradizionale – che nel ’59 apriva con istruzione religiosa, educazione morale e civile, esercitazioni di vita pratica – ma un principio più ambizioso: la scuola elementare ha il compito di porre le basi perché ogni individuo possa, nel corso della vita, sviluppare le proprie facoltà e diventare consapevole della dignità, della libertà e della cultura proprie della condizione umana.

Una dichiarazione d’intenti tutt’altro che marginale, al punto da proporre, almeno sulla carta, una programmazione che superasse le “materie” consuete: l’ambiente – non solo fisico, ma umano, linguistico, culturale – come riferimento per la scelta dei contenuti e per la costruzione dei sussidi didattici. L’allievo arrivava in aula con una prima esperienza del mondo: compito della scuola era dotarlo degli strumenti per interpretarla, complicarla, renderla più consapevole.

Non proprio una bazzecola.

Se guardiamo alla situazione attuale, il dibattito sul piano di studio continua a dimostrare quanto complesso sia mantenere autorevolezza e centralità del maestro. Su un punto, dunque, Piezzi non sbaglia: invocare la “centralità del maestro” è legittimo e anche necessario quando ci si trova in un sistema che spesso confonde autorevolezza con burocrazia o con nuovi ruoli intermedi: qualcuno deve pur rispondere delle sue scelte. Ma, come lui sa perfettamente, dietro la parola autorevolezza si nasconde un’intera galassia: capacità, carattere, formazione, etica professionale, empatia, talvolta anche temperamento, un mosaico che non può essere decretato per via legislativa e che nessuna nostalgia può restituire intatto.

Resta poi sul tavolo il difficile problema del piano di studio della scuola dell’obbligo. Stando a Piezzi, “come PLR, su stimolo dell’associazione LaScuola (che associa i maestri liberali), abbiamo proposto, nel settembre del 2024, l’iniziativa denominata Per lo studio e la realizzazione di una nuova scuola media. Attendiamo con fiducia un riscontro da parte del Dipartimento”.

Senza fronzoli diplomatici, mi sento di dire che l’entrata in materia è pessima. Quel che leggo tra le righe è che ci si vuole sbarazzare in fretta del piano di studio in vigore, che, di per sé, potrebbe anche starci. Ma, come è noto, la gatta frettolosa fa i micini ciechi. A conduzione PLR il nuovo piano nascerebbe semplificato, magari con un linguaggio meno misterioso. Ma ci vorrebbe comunque qualche anno, compresi i tanti compromessi da negoziare con gli altri partiti.

Perché prima di mettersi a enumerare obiettivi (legittimi), finalità (utopiche) e aderenza al paese in cui il Piano sarà operativo, sarebbe utile porsi qualche importante domanda: in quale mondo vivranno i nati dei prossimi decenni, cioè da 20/30 anni dopo in là? Non sappiamo come saranno il Ticino e il resto del mondo già nei prossimi anni ’30. Cosa ci dovrebbe essere nel Piano? Alcuni alti obiettivi particolarmente richiesti oggi? Una formazione per trovare almeno un posto di lavoro, magari a salari ticinesi? Oppure una scuola davvero in grado di perseguire le finalità citate nella Legge della scuola del 1990: più umanesimo, dalla letteratura alla matematica, dalla storia alla fisica alle arti. E come sarà organizzata la scuola per sviluppare come si deve le competenze necessarie per affrontare quel futuro?

Parafrasando Marshall McLuhan, se The medium is the message – cioè se il mezzo di comunicazione ha un significativo impatto sulla società rispetto a ciò che intende trasmettere – siamo sicuri che sopravvivranno la centralità del maestro, il calendario scolastico odierno, le valutazioni e le discipline tradizionali?

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Scuola: sullo stress dei nostri giovani

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I fautori di classifiche di merito non dimentichino le parole di don Milani: “La scuola ha un problema solo, quello degli studenti che perde”

Si parla ancora dello stress dei nostri giovani e giovanissimi. Ha scritto Simonetta Caratti su laRegione: «Attacchi di panico, ansia, autolesionismo, depressione e abuso di psicofarmaci: un malessere silenzioso sta travolgendo sempre più giovani. Ragazzi e ragazze che si sentono disorientati, incapaci di immaginare il proprio futuro. Non sempre sanno dare un nome al dolore che provano, ma quel disagio è reale, profondo, e cresce nell’indifferenza di una società che continua a premiare la performance, l’immagine, la perfezione».

I produttori di stress sono numerosi e variegati, spesso presi sottogamba e a volte neppure distinti con chiarezza. Alcuni potrebbero anche essere controllati. È il caso dei telefonini, sempre più spesso presi di mira e colpevolizzati, quasi fossero dotati di vita propria, un po’ come le mostruose creature protagoniste di Alien, il film cult di Ridley Scott del 1979. Si tenta così di combattere questo presunto nemico con minacce e divieti. I genitori alzano le barricate e invocano il pugno di ferro istituzionale; sono probabilmente gli stessi genitori che gliel’hanno comprato, il mostro, e l’alimentano giorno dopo giorno: cibi costosi, gli abbonamenti.

Il Centro ha lanciato l’iniziativa «Smartphone: a scuola no!», che dovrebbe concludersi in questi giorni. Il successo è certo. Ed è altrettanto certo che ogni divieto rappresenta un fallimento dell’educazione. Il filosofo e pedagogista americano John Dewey, tra i fondatori della scuola attiva, riteneva che l’educazione non può poggiare su imposizioni o proibizioni – soprattutto quando non si sa più che pesci pigliare – ma su esperienze che permettano di sviluppare autonomia e responsabilità.

Tant’è: la stessa Simonetta Caratti ha titolato il suo Commento Pausa digitale anche per gli adulti. E precisa: «Le cause sono molteplici: pressioni scolastiche, genitori stressati o assenti, modelli di successo irraggiungibili». Sui genitori stressati o assenti potremmo disquisire a lungo. È un mantra che dura da anni, che insinua sottilmente una colpevole assenza. Ci saranno anche le assenze colpevoli, ma ho conosciuto tante situazioni in cui le colpe erano altrove, ad esempio in salari inadeguati che obbligano tante coppie a non poter scegliere tra i figli e la gestione finanziaria della famiglia, nella necessità di arrivare a fine mese, di frequente col fiatone. Così, molti genitori sono costretti a lasciare i figli agli asili-nido, poi alla scuola, al doposcuola, alle colonie, ai parenti lontani: non sempre senza costi – a parte l’alto costo di crescere senza una mamma e/o un papà.

La scuola non sempre è in grado di percepire appieno queste situazioni, che sono presenti in maniera significativa. Basterebbe un minimo di empatia, anche da parte degli insegnanti e di chi detta i programmi di studio, le regole di valutazione, i compiti e lo studio a casa, per capire che il problema non è nelle famiglie, ma è radicato nel contesto sociale, economico e culturale di questo sfigato Cantone.

Sì, la scuola è una grande fabbrica di stress. In un articolo su Naufraghi/e di un anno fa (La scuola non è il Golgota) avevo commentato una di quelle valutazioni internazionali che, a volte, contribuiscono a indirizzare le politiche scolastiche dei paesi che vi aderiscono. Quell’anno in cima alle classifiche c’erano Singapore e la Finlandia, due paesi con livelli analoghi ma percorsi assai diversi per raggiungerli. I giovani singaporiani – scrivevo – pagano un prezzo molto alto per un sistema così orientato al rendimento: mancanza di sonno, problemi di attenzione, pensieri confusi, che talvolta sfociano nel peggio. Ogni anno alcuni studenti si tolgono la vita per disperazione.

In Finlandia, invece, le giornate scolastiche sono più brevi che in quasi tutti gli altri Paesi: 4-6 ore al giorno, con una settimana di 5 giorni. Gli alunni dedicano inoltre poco tempo ai compiti a casa: 10-20 minuti al giorno. In questo modo non si penalizzano i bambini privi di supporto familiare e non ne risentono né il sonno né le prestazioni cognitive.

La conclusione, oggi come ieri, è una sola. Come diceva don Lorenzo Milani, «La scuola ha un problema solo, i ragazzi che perde». Eppure si insiste. Qua e là sembra addirittura un accanimento. Quando un insegnante non boccia nessuno si dice che è di manica larga, inattendibile sul piano del valore di ogni allievo/a. Quegli altri incutono terrore, nel loro istituto sono più famosi – che so? – di un centravanti ceduto ai club arabi. È quello che alimenta la statistica dei ragazzi e delle ragazze che la scuola perde per strada, a essere buoni un 10%. Ma una scuola senza i primi della classe e quelli che ci lasciano le penne, secondo taluni che scuola sarebbe?

Scritto per Naufraghi/e di mercoledì 19 novembre 2025

 

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Relazioni interculturali o folclore?

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Ben vengano le occasioni di incontro come la “festa dei popoli”, ma imparare davvero a condividere il mondo con chi ci sta accanto richiede ben altro impegno

Da qualche anno, a fine estate, la città di Locarno organizza la Festa dei popoli. L’obiettivo è far conoscere e promuovere le diverse culture – straniere e locali – presenti sul nostro territorio. Lo fa attraverso la gastronomia, le tradizioni e l’arte, ma anche stimolando la riflessione sul vivere insieme grazie a momenti di discussione e approfondimento. Qualche domenica fa mi sono intrufolato, a cavallo del mezzodì, tra le tavolate, le «cucine» e il palco di Piazza Grande, ho assaporato i profumi e gli aromi, i colori, lo sfoggio delle diversità.

Mi sono un poco immalinconito, pensando ai tanti momenti di incontro che avevo organizzato nei quasi trent’anni di direzione delle scuole comunali locarnesi. Fino agli anni ’80 gli immigrati arrivavano dall’Italia. La scuola ticinese non se ne curava più di tanto: parlavano italiano, non era necessario condividere i tanti approcci messi in atto nel resto della Svizzera.

Una quarantina di anni fa arrivarono alcune famiglie turche, seguite, negli anni successivi, vuoi alla ricerca di un lavoro, vuoi perché in fuga da guerre e discriminazioni, da spagnoli e portoghesi, poi dall’ex Jugoslavia; a seguire, dominicani, brasiliani, colombiani. Nacque in quel periodo, proprio a Locarno, il primo tentativo per facilitare l’inserimento di quelle bambine e di quei bambini nelle classi ordinarie, pensando, almeno fin lì, di insegnare loro quel minimo di italiano che chiamerei di sopravvivenza.

I profughi usufruivano del permesso N, destinato ai richiedenti asilo, uno statuto precario e tutt’altro che favorevole. Ben diverso dal più recente permesso S, concesso in modo rapido alle famiglie ucraine dopo l’attacco russo del 24 febbraio 2022. Questo confronto mette in luce un’accoglienza molto diseguale: non ho l’impressione che oggi lo stesso slancio sarebbe concesso ai palestinesi di Gaza e della Cisgiordania, né che le misure punitive contro la Russia siano state replicate nei confronti di Israele, almeno fin qua. Si percepiva, allora come oggi, un certo clima di xenofobia, a tratti persino di razzismo. Nulla di nuovo, se si pensa al trattamento riservato in passato ai Gastarbeiter. Celebre resta la frase di Max Frisch: «Volevamo braccia, sono arrivati uomini».

È da riflessioni simili che, quasi due decenni più tardi, cominciai a proporre dei momenti d’incontro, spesso assai simili alle tante feste dei popoli dei nostri anni: perché c’erano la gastronomia e il clima rilassato dello stare insieme. La scuola, tutto sommato, riusciva, benché a singhiozzo, a proporre dei momenti di incontro – poi quel che succedeva dentro le aule a contatto con gli obiettivi dei programmi scolastici è tutt’altra questione. Se tutto ciò sia servito a qualcosa non lo so dire. Mi sono chiesto tante volte – e continuo a chiedermelo – dove terminasse l’aspetto un po’ pittoresco delle nostre feste e dove iniziasse, invece, la strage [scolastica] degli innocenti: bambini e ragazzi spesso penalizzati dalle armi tipiche della scuola, in primis la valutazione. Una dinamica che, del resto, si ritrova anche in altri ambiti della società.

Cito, traducendo e sintetizzando, l’incipit di un prezioso manuale pubblicato circa un anno fa: Negli ultimi decenni l’uso di termini come multiculturale, transculturale, interculturale e simili è aumentato in politica, nelle istituzioni, nelle ONG, così come nei campi dell’educazione, del sociale, della cultura e della ricerca. Questa proliferazione rende i concetti meno chiari, con definizioni che oscillano tra descrizione oggettiva e giudizio normativo. E allora? ci si potrebbe chiedere.

Allora basterebbe pensare al Piano di studio della scuola dell’obbligo ticinese, in cui l’aggettivo multiculturale appare tre volte e interculturale una ventina: ma paiono parole usate alla carlona, con diverse sfumature piuttosto soggettive e senza troppe spiegazioni.

Il manuale citato è stato pubblicato dalle Éditions Aphil – Presses universitaires suisse. È esaustivo, ed è volto a capire una problematica di tale smisurata complessità in molteplici contesti sensibili alle relazioni interculturali, e ad agire di conseguenza. Relations interculturelles, di Edo Poglia, professore emerito dell’Università della Svizzera Italiana, e Francesca Poglia Mileti, professoressa di sociologia all’Università di Friburgo, percorre diversi ambiti sensibili alle relazioni interculturali: le migrazioni e la loro gestione; l’educazione e la formazione; la sanità e il lavoro sociale; i conflitti armati e la sicurezza; la giustizia e la polizia; i dibattiti politici/elettorali; le relazioni internazionali; la cooperazione e l’aiuto allo sviluppo; la promozione dei diritti umani nelle situazioni di multiculturalità; le pratiche e le organizzazioni religiose; i media; le imprese globalizzate/mondializzate; i servizi e le attività commerciali; la diversità culturale nella vita quotidiana.

Volendo riassumere, forse maldestramente, il contenuto del manuale – due volumi e circa mille pagine per analizzare la realtà sociale e passare dai problemi alle competenze di comunicazione interculturale – si potrebbe azzardare un’estrema sintesi della sintesi editoriale: la diversità culturale arricchisce le nostre società, ma può anche generare incomprensioni, tensioni e perfino conflitti. Questo libro offre strumenti chiari e pratici per capire le dinamiche delle relazioni interculturali e imparare a gestirle al meglio. Con un approccio multidisciplinare e numerosi casi reali, si rivolge a professionisti, studenti e a chiunque sia interessato a vivere, in modo più consapevole ed equilibrato, in un mondo sempre più multiculturale.

Decenni di terminologia fumosa hanno spesso illuso più che aiutato. Relations interculturelles, per contro, offre strumenti concreti per passare dalla teoria alla pratica, rivolgendosi a chi forma e governa la società. Così che magari anche le feste dei popoli smetteranno di essere solo un’esposizione di diversità, per diventare un laboratorio vivo, in cui imparare davvero a condividere il mondo con chi ci sta accanto.

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Chi tocca le vacanze muore!

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Sarebbe davvero così grave ridurre di una o due settimane le vacanze estive delle scuole ticinesi?

Sono sconcertato.

Leggo le prese di posizione sulla proposta di riduzione di una o due settimane delle vacanze estive delle scuole ticinesi. Ne ha riferito laRegione. Secondo un paio di sindacati e la Conferenza cantonale dei genitori, la modifica creerebbe danni pesantissimi. La proposta dei Verdi di accorciare le vacanze estive scolastiche in Ticino – oggi le più lunghe della Svizzera – incontra disaccordi. L’idea è quella di ridurle di una o due settimane, per rimpolpare le vacanze autunnali e pasquali.

Adriano Merlini, presidente della VPOD docenti, si dice «scettico, anzi di più: contrario», si noti l’enfasi retorica. Ricorda che gli insegnanti lavorano già due settimane dopo la chiusura delle scuole e due prima della riapertura. Si diceva, ancora pochi anni fa, che al centro della scuola c’era l’allievo, lo studente.

Soprattutto, però, Merlini insiste sul valore della lunga pausa estiva: «È una cesura che consente di ricaricare le batterie». Ma anticipare il rientro significherebbe affrontare temperature elevate in edifici non preparati. E non tutto è prevedibile: «In estate ci sono opportunità – colonie, corsi, lavoretti – che altrove non si trovano». Anche il presidente della Conferenza dei genitori riprende il tema del caldo d’aula e aggiunge le difficoltà di conciliazione lavoro-famiglia con un calendario scolastico rimodellato.

Bisogna però accettare una circostanza che non dipende da noi. Ho scritto anni fa: Sono finiti i tempi in cui la scuola dettava i ritmi urbi et orbi. Per quasi tutto il secolo scorso il rispetto del calendario scolastico è stato totale. Il primo giorno di scuola erano tutti lì, puntuali, emozionati; e fino a metà giugno, fosse pure tra uno sbadiglio e l’altro, nessuno si sognava di inventare giustificazioni intricate per scappar via qualche giorno dalla scuola – neanche il sabato mattina, che era ancora giorno di lezioni. Ma era visibilmente un altro mondo, con una diversa organizzazione del lavoro.

È innegabile che i periodi di canicola e le temperature alle quali non eravamo abituati dovranno essere tenuti in considerazione laddove, d’ora in poi, ci fosse la necessità di costruire nuovi edifici scolastici. Il presente ci lascia in eredità scuole pensate per difendersi dal freddo. In attesa di nuove costruzioni si dovrà probabilmente reinvestire i risparmi del riscaldamento in tecniche di climatizzazione.

Insomma, staremmo freschi se dovessimo pianificare gli anni scolastici alla ricerca di un clima perduto. D’accordo, ci piace fare i primi della classe, ma un anno scolastico costruito solo attorno ai mesi non troppo caldi risulterebbe esageratamene fuggevole. Si pensi, parlando delle numerose famiglie dalle configurazioni più diversificate e diffuse, alle difficoltà che incombono sul proprio orario di lavoro in confronto con gli orari dei figli. Ricordo una mamma di gemelli. Le avevo proposto di metterli in due classi diverse – non è sempre piacevole frequentare la stessa classe della sorella o del fratello. Mi disse, schiettamente: «Direttore, già fatico a conciliare i miei mestieri di mamma e di lavoratrice. Si figuri come farei a seguire due riunioni del genitori e gli incontri con due insegnanti». Chi parla di problemi organizzativi in modo astratto probabilmente non ha mai provato a incastrare orari scolastici e turni di lavoro senza perdere il senno, o dimenticare un figlio in palestra o alla scuola di musica.

D’altronde siamo l’unico cantone che ha bisogno quasi di un’intera estate per staccare la spina e ricaricare come si conviene le sue fragili batterie. Siamo medaglia d’oro per la durata delle vacanze estive – proprio quando molte famiglie lavorano a ritmo serrato e intenso in tutte quelle località che vivono e sopravvivono con l’industria turistica. Quando il sindacalista OCST D’Ettorre emette giudizi sbrigativi e un po’ sentenziosi –  Se il problema è che le famiglie non sanno come gestire i figli, il nodo è più ampio – ammette che queste famiglie non le conosce proprio.

Matteo Buzzi, primo firmatario della mozione, scrive in entrata dell’atto parlamentare che La lunghezza delle vacanze estive in Svizzera varia a seconda dei Cantoni. Gli alunni ticinesi beneficiano di 10 settimane di vacanze estive. Per questo sono primi in classifica, solitari. Seguono i Cantoni del Vallese con 7.5 settimane (…) e Ginevra, Giura, Uri e Vaud con 7 settimane ciascuno. In coda i Cantoni di Argovia, Appenzello Esterno, Berna, San Gallo, Sciaffusa, Svitto, Turgovia e Zurigo con 5 settimane ciascuno. Se mi attenessi ai motivi elencati dai fieri conservatori sindacali, direi che, come Cantone primo della classe, dovremmo attivarci per cancellare al più presto l’insana consuetudine elvetica di concedere meno di 10 settimane di vacanze estive ai suoi pargoli.

Poi, si dirà, il Cantone pullula di colonie e doposcuola, che accolgono i figli di chi deve guadagnarsi la pagnotta al di là del calendario e dagli orari scolastici. Ma, a differenza della scuola dell’obbligo, i doposcuola e le colonie e tutte le loro alternative non sono gratuite, benché quasi sempre sussidiate dallo Stato. Alla fine, per chi lavora e deve far quadrare i conti, anche questo conto fa parte del suo bilancio.

Vien da pensare che chissà che razza di sprovveduti stiano crescendo in quei Cantoni dove le vacanze estive durano appena cinque misere settimane. Eppure, a ben guardare, non sembrano messi così male.

Scritto per Naufraghi/e

PS: nell’edizione di Naufraghi, l’incipit dell’articolo – Sono sconcertato – è diventato il titolo. Qui ripropongo l’articolo come l’avevo scritto, inventandomi un titolo forse più coerente col testo.