E così, dopo due anni di schermaglie, il Consiglio della SUPSI ha congedato la direttrice del suo Dipartimento della Formazione e dell’Apprendimento (DFA), a causa delle «tensioni createsi all’interno», che «hanno innescato una spirale negativa che ha progressivamente deteriorato il clima di lavoro». Non si può scordare che il passaggio dell’istituto magistrale dal DECS alla SUPSI era stato accelerato anche perché, soprattutto dall’interno dell’istituto, giungevano continue critiche alla direzione dell’ASP, tanto che la SUPSI aveva optato per una direzione teoricamente al di sopra (e al di fuori) delle parti, con tanto di direttrice alloglotta. Per guidare la Magistrale del Paesello nel processo di ulteriore terziarizzazione, si era quindi operata una scelta esterna al provincialismo nostrano. Com’è finita, almeno per ora, l’abbiamo letto sui giornali del 5 novembre. Ora che la frittata è cotta a puntino, c’è solo da sperare di essere giunti al fondo della voragine e che la risalita, indipendentemente da chi sostituirà Nicole Rege Colet, tenga conto per davvero dei bisogni di formazione degli insegnanti di questo Cantone, senza concentrare troppo le attenzioni sull’odierno capro espiatorio.
Alla fine degli anni ’80 la Magistrale era passata da seminariale – vi si accedeva dopo il ginnasio – a post-liceale. Una decina di anni dopo ci si era addentrati entusiasti nella stagione della «terziarizzazione», con l’inaugurazione dell’ASP. Infine, nel 2009, il Parlamento aveva consegnato l’ASP alla SUPSI, firmando una cambiale in bianco e cedendo pure il controllo sull’istituto, il cui compito principale resta ancora quello della formazione e dell’abilitazione dei docenti delle scuole di questo cantone, dall’asilo al medio-superiore. (A dire il vero neanche prima il DECS si era curato troppo delle scelte strategiche in materia di formazione dei suoi insegnanti: ma sorvoliamo). «Terziarizzazione» è stata la parola chiave elevata a ruolo di manifesto; mai, però, che si sia discusso sul serio dei requisiti e delle competenze ineluttabili per insegnare nella scuola dell’infanzia, elementare, media e via di seguito. «Terziarizzazione», che comporta l’aumento degli anni di studio in età adulta, imparando pure a fare «Ricerca», è una parola fatata, che sembra risolvere di per sé i problemi della scuola, soprattutto di quella dell’obbligo. A ogni metamorfosi, tuttavia, i curricoli formativi dei futuri docenti sono nati dentro l’istituto magistrale: si vede che chi era lì sapeva le cose.
Da troppi anni l’istituto locarnese influenza la scuola ticinese con innovazioni pedagogiche e didattiche che nessuno le aveva richiesto e che non erano state discusse e condivise con la scuola reale, quella che giorno dopo giorno cerca di sviluppare i programmi di studio dei vari ordini: con quali tangibili miglioramenti è ancor tutto da scoprire, ricerca o non ricerca. Eppure anche in questo momento di grande crisi il co-presidente del collegio dei formatori ha confidato a La Regione «l’auspicio e la rivendicazione dei colleghi nel chiedere che in questa fase di transizione si creino le condizioni affinché la voce e le idee di chi è quotidianamente sul campo (insegnanti e studenti) possa avere uno sbocco concreto e importante nell’elaborazione condivisa degli scenari futuri del DFA». Ma quale campo? E condivisa da chi? Dopo tutti i pasticci e le discussioni animose, sarebbe ora che la Magistrale assumesse la giusta dose di umiltà e cominciasse seriamente a confrontarsi con le scuole comunali, medie e medie-superiori: nessuno, oggi, ha in saccoccia le giuste soluzioni a problemi di educazione e formazione sempre più complessi. Non le hanno né i dottori del DFA, né gli operatori direttamente coinvolti nelle sedi e nelle aule scolastiche. Continuare ognuno per la sua strada sarebbe però, come minimo, da irresponsabili: per parafrasare un noto adagio, la formazione degli insegnanti è troppo importante, per lasciarla completamente nelle mani del DFA.
La scuola non ama i fisici e i matematici in pectore
Un titoletto sul Corriere di qualche settimana fa ha attirato la mia attenzione, suscitando anche un po’ di stupore: «Giovani in fuga dalle scienze? Appassioniamoli». Vuoi vedere – mi son detto – che il vento è cambiato in questi ultimi anni e che gli studenti hanno voltato le spalle alle scienze per gettarsi anima e corpo su discipline ritenute più facili, quali la filosofia o le arti, oltre a quelle già di gran moda e meglio spendibili sul mercato del lavoro, come le lingue moderne? Nulla di tutto ciò. L’articoletto, in realtà, si occupava delle due discipline scientifiche forse più prossime alle scienze umanistiche: la fisica e la matematica. Il presidente dei professori di matematica e fisica elvetici, Claudio Beretta, ha lanciato l’allarme: sempre meno giovani, in Svizzera, scelgono la carriera scientifica. Eppure, sottolinea Beretta, «molti di loro riuscirebbero tranquillamente a frequentare il Politecnico. E ne abbiamo bisogno: attualmente mancano circa 10 mila ingegneri nel Paese». Così, continua il trafiletto, «Il Gruppo per il promovimento delle scelte di curricoli scientifici si prefigge di indirizzare i giovani alla carriera scientifica ‘appassionandoli’», soprattutto attraverso l’organizzazione di «tre-quattro conferenze annue nei licei per presentare personalità di spicco del mondo scientifico».
C’è qualcosa che non quadra. Lasciamo perdere per ora il discorso sulla matematica. La fisica fa parte delle discipline fondamentali del liceo, costituisce un’opzione specifica – fisica e applicazioni della matematica, peraltro scelta da un significativo numero di studenti – ed è anche materia delle opzioni complementari. L’anno scorso gli studenti che frequentavano i licei cantonali erano quasi 3’600, di cui oltre 700 in zona maturità. Abbiamo quindi 700 studenti che, nel corso dei quattro (o cinque…) anni del liceo si sono sciroppati parecchie ore dedicate ai principi della meccanica, all’energia e alle forze. Una parte di loro, facile immaginarlo, sarà stato felice di abbandonare l’inquietante materia dopo la terza liceo; altri, per contro, l’avranno scelta come opzione specifica e/o complementare: vogliamo azzardare qualche centinaio, per sperare che gli emuli di Einstein non siano così rari come quelli che scelgono lo studio del greco? Purtuttavia il presidente dei professori di matematica e fisica ci fa capire che pochi studenti scelgono di continuare su questa strada al termine del liceo: così bisogna «appassionarli» con le conferenze dei grandi Maestri della fisica.
Ma non conveniva avvincerli durante gli studi, attraverso un insegnamento – appunto – affascinante? Cos’è: prima li malmeniamo per quattro anni e li facciamo sentire dei poveri allocchi, e poi cerchiamo di recuperarli con le caramelline? Siamo alle solite. Ha scritto Paola Mastrocola in un suo fortunato libro del 2004: «Ci vogliono Maestri in gamba; noi, quando uscivamo dalla lezione di un Maestro, camminavamo per un bel po’ a un metro da terra. Diciamo che quel metro da terra fa la differenza. Diciamo che forse questo contraddistingue un maestro: ti contagia». E proseguiva: «… un insegnante che non insegna procura un danno davvero incalcolabile al singolo allievo, e quindi anche all’intera società: condanna all’ignoranza». Io, che ho preso un sacco di botte dalle discipline scientifiche sin dalla prima ginnasio, non sono certo ben piazzato per criticare l’insegnamento delle scienze esatte e naturali. Eppure quell’allarme sui fisici sempre più carenti me ne dà lo spunto. Anni fa seguii una conferenza del prof. Tullio Regge, fisico e matematico assai noto. Parlò di cosmologia in termini scientifici e filosofici: seducendo la platea. Ma Tullio Regge è un Maestro. Forse anche l’insegnamento della fisica – ma non solo, ovvio – richiederebbe un approccio più sensato e attraente, invece che scioccamente selettivo; prima di inventare test enigmatici per bastonare un bel po’ di studenti, converrebbe insegnare cos’è la fisica: physis, natura. Va da sé che il discorso vale per quasi tutte le discipline.
La scuola non deve scimmiottare la TV
Quasi quasi si prova nostalgia per la vecchia RAI di Ettore Bernabei, il potente direttore della televisione italiana tra il 1961 e il 1974. Erano tempi in cui anche la nostra TV di Stato perseguiva obiettivi educativi. Certo, non mancavano le trasmissioni che tendevano alla perpetuazione del potere politico. Ma la televisione faceva anche altro: come dimenticare, ad esempio, il popolare maestro Alberto Manzi, che, con «Non è mai troppo tardi», alfabetizzò centinaia di migliaia di italiani, sera dopo sera, dal 1960 al 1968? O come scordare «La TV dei ragazzi», che accanto a film, telefilm e programmi di intrattenimento (avete in mente Topo Gigio, Lassie, Lancillotto?), mandava in onda emissioni dal chiaro intento pedagogico quali i documentari, il cinegiornale per ragazzi o altre emissioni dal contenuto chiaramente istruttivo («L’amico degli animali», per dirne uno)? Poi, occorre pur dirlo, c’erano le derive bacchettone, come la censura a Abbe Lane, la femme fatale moglie del musicista Xavier Cugat, o quella del cantante Luciano Tajoli, che non poté calcare gli studi RAI e il Festival di San Remo a causa del suo «poco essere telegenico» (era zoppo a causa della poliomelite). Insomma: una televisione ipocrita e perbenista, che, negli anni del ’68 e dintorni, fu fatta a pezzettini.
Poi proruppero sugli schermi italofoni Silvio Berlusconi e le emittenti di Mediaset, con rapido adeguamento delle TV di Stato, compresa la nostra RSI. Nel breve scorrere d’uno sbatter di palpebre siamo passati dalla TV pedagogica e un po’ austera al panem et circenses che, è proprio il caso di dirlo, è sotto gli occhi di tutti. Anche trasmissioni insospettabili, come ad esempio «Quark» di Piero Angela, si sono adeguate e oggi non approfondiscono più nulla, preferendo affastellare mille argomenti uno sull’altro, seppur con linguaggio almeno superficialmente erudito. In fin dei conti siamo all’enciclopedismo a coriandoli, che non si capisce a chi possa giovare e cosa possa mai avere di pedagogico e istruttivo: alla faccia del servizio pubblico. Quelle sì, sono bieche nozioni, spesso pure incomprensibili nel loro senso profondo.
Il problema non esisterebbe se non sapessimo che la gente di ogni età segue regolarmente i programmi TV e ne resta influenzato. Ha scritto Karl R. Popper, il teorico della società aperta, che chi produce televisione deve rendersi conto, gli piaccia o no, di essere coinvolto nell’educazione di massa, «in un tipo di educazione che è terribilmente potente e importante». Popper era preoccupato del degrado televisivo, dovuto in gran parte all’esplosione quantitativa dei canali e delle reti. «Il livello è sceso perché le stazioni televisive, per mantenere la loro audience, dovevano produrre sempre più materia scadente e sensazionale. Il punto essenziale», proseguiva il filosofo, «è che difficilmente la materia sensazionale è anche buona». A ciò si è aggiunto un disinvolto concetto di democrazia, secondo cui bisogna dare al pubblico ciò che si aspetta, dimenticando una condizione inderogabile della democrazia e dello stato di diritto, che risiede proprio nell’istruzione e nella cultura. È un po’ il gatto che si morde la coda, dal momento che il decadimento della cultura e quello della televisione procedono di pari passo, su binari paralleli, alimentandosi a vicenda con una certa smania. Ma perché la scuola non cerca di tirarsi fuori da questa lotta al massacro culturale, da questa continua istigazione delle pulsioni al consumo immediato? Perché si continua a inserire nei programmi scolastici “di tutto e di più”? Ha scritto il pedagogista Philippe Meirieu (Le Monde del 2 settembre scorso): «Al punto in cui siamo, è essenziale progettare una scuola che sia deliberatamente un luogo di decelerazione, uno spazio ove costruire il pensiero e sperimentare il lavoro collettivo e solidale». Resta la responsabilità dei produttori televisivi e di chi sarebbe tenuto a controllarli: che, tuttavia, sono più o meno i medesimi che controllano la nostra scuola.
La scuola può (deve) tornare a far Cultura?
In pochi giorni, due voci autorevoli hanno parlato su questo giornale della rinuncia della scuola a far cultura. Ha iniziato il direttore Dillena (31 agosto). Discutendo di differenze generazionali ha scritto: «Constato, nelle conoscenze di molti studenti, carenze vistose (…). Ma da dove vengono questi vuoti, se non da quella scuola che tanto si è impregnata degli ideali di equità, parificazione, integrazione tradottisi poi in appiattimento omogeneizzante, finendo col lasciare ad altri (a cominciare dalle nuove tecnologie) il ruolo di principali “agenzie educative”?». Il 3 settembre gli ha fatto eco il presidente onorario dell’UDC Ticino, Alexander Von Wyttenbach: «Se esaminiamo l’evoluzione dei programmi dell’istruzione pubblica, possiamo osservare come questi oggi privilegino le conoscenze dei giovani utili soprattutto al loro futuro professionale, al mondo economico, mentre la maggior parte delle conoscenze di cultura umana siano state messe da parte, cognizioni culturali rispondenti a profonde esigenze umane (…). Nella società contemporanea sono aumentate le persone istruite ma diventate rare quelle colte». Più volte ho scritto, in questa rubrica, della necessità che la scuola, a partire da quella dell’obbligo, recuperi la vena umanista che le ha dato lustro e grazie alla quale sembrerebbe conservare ancora la sua credibilità: l’onda lunga di una scuola consapevole. Non credo che l’utilitarismo odierno sia figlio diretto delle utopie del’68, che miravano all’uguaglianza. In quegli anni la Cultura fu apostrofata col nomignolo di nozionismo, a mo’ di epiteto, per scoprire qualche anno più tardi che chi ne è sprovvisto è un somaro. È pur vero che all’epoca la scuola non valutava, ma classificava. I cipressi che a Bólgheri alti e schietti, così come Bach e Michelangelo, servivano alla scuola per separare il grano dal loglio, l’aristocrazia dal volgo. Ricordate? Erano i tempi del ginnasio e dell’unico liceo a Lugano. In nome dell’anti-nozionismo si scoprirono «l’imparare a imparare» e «l’imparare a essere», senza accorgersi che è difficile costruire atteggiamenti e attitudini individuali sul nulla. Purtuttavia il quadro legislativo che è derivato da quell’epoca esagerata e gioiosa è frutto di un consenso parlamentare piuttosto generalizzato: tutti i partiti che sedevano in Gran Consiglio in quegli anni, parecchi dei quali ci siedono ancora, sono stati protagonisti attivi del cambiamento. Più tardi ci si son messi gli specialisti delle didattiche disciplinari, che stanno tecnologizzando la scuola, aggravando il vuoto di Cultura.
Forse, dunque, è giunto il momento di rimettere mano ai piani di studio e a tutto l’assetto legislativo che regge le sorti della nostra scuola. Lo si faccia con la stessa concordia di quegli anni, dal PSA che non c’è più alla Lega che invece c’è, nella speranza, però, che non abbia ragione Von Wyttenbach, che parla dei decisori di oggi – politici e grandi dirigenti – come «di persone altamente specializzate, (…) ma umanamente e culturalmente incompetenti, prive di quella bussola etica fondamentale dell’esistenza umana, discendente non dalla ragione, ma dalle emozioni e dal subconscio e rappresentata dalla cultura». Forse esiste ancora qualche minuscolo spiraglio per ritrovare una scuola che formi cittadini consapevoli e, quindi, colti e preparati, preoccupandosi di tutti gli allievi e gli studenti e non solo di quelli nati mentre il Signore dormiva. Certo che il bisogno quantitativamente massiccio di insegnanti, che si sta acutizzando, potrebbe mandare del tutto in palla gli istituti che li formano e che già oggi faticano a orientarsi: perché, si sa, la quantità (richiesta) è nemica della qualità (imprescindibile). Nubi ancor più fosche sembrano profilarsi all’orizzonte, dunque, col rischio che, alla fine, l’avrà vinta Ivan Illich (1926-2002), il grande fautore della descolarizzazione: vorrà dire che le TV e il web educheranno le future generazioni, completamente fuori da ogni controllo democratico.
Festival del film: una formidabile occasione per i giovani
In un’intervista rilasciata al Giornale del Popolo, il direttore del Festival del Film ha manifestato il suo interesse a coinvolgere i giovani: «Mi piacciono i film di genere e penso possano incontrare il pubblico dei più giovani. Vorrei capire come poter catturare quella fascia di pubblico tra i 18 e i 25 anni. Ci sarebbe bisogno di più formazione permanente per i ragazzi, che si riversano su Locarno soltanto la sera a bere birra, in modo da farli arrivare a vedere i film. Per questo ritengo essenziale che ci sia il grande cinema che ci fa sognare e emozionare in Piazza». Non so fino a che punto l’accenno all’accoppiata giovani-birra sia stata indotta dall’intervistatrice o sia uscita dalla bocca di Olivier Père, ma non importa. Il discorso sulla formazione dei giovani non è nuovo, né originale. Tutto sommato la stessa considerazione la possono fare direttori di musei, di biblioteche, di rassegne musicali. Ai tempi in cui il Festival si trasferì dalle sale autunnali alla Piazza Grande estiva, mi ci ero immerso per una decina d’anni con passione, prima da giovane studente, poi da insegnante magari un po’ velleitario qual ero. Al Festival, appuntamento imperdibile, ho fatto di tutto, dallo spettatore al fotoreporter, dalla maschera al critico cinematografico. Per me, come per altri coetanei, il Festival era come andare all’università, grazie alle sue variegate proposte, ma soprattutto perché il cinema lo seguivo con amici di età diverse, conosciuti all’entrata delle sale o sotto i portici: un bagno intergenerazionale che mi ha insegnato molto e mi ha fatto amare il cinema e la speculazione intellettuale. Scrissi una volta, in quegli anni, che si sarebbe dovuto insegnare il cinema a scuola. Fui malmenato pubblicamente e brutalmente da uno dei più noti polemisti ultra-conservatori dell’epoca. Nel contempo il compianto Alberto Farassino, critico di Repubblica e acuto saggista, mi aveva fatto notare che se per imparare a suonare la tromba era necessario fare un po’ di pe-re-pè tutti i giorni, per conoscere il cinema bisognava frequentarlo con assiduità.
Quella era indubitabilmente un’epoca diversa, anche se non riesco a credere che i giovani che seguivano il Festival fossero di più rispetto a oggi. Potrei dire che i frequentatori sessantenni e settantenni di oggi allora erano giovani: ma rispetto ai numeri dell’attualità, quello degli anni ’70 era un Festival per poche migliaia di estimatori un po’ stravaganti – ad eccezione delle tradizionali serate coi film italiani in Piazza, che trasformavano l’acciottolato in un raffazzonato tappeto rosso, sul quale sfilavano politici e affini. Resta il problema della formazione dei giovani, cinema o meno. Credo che il cinema, al di là dei suoi peculiari aspetti semantici, possa essere usato a scuola come formidabile strumento didattico per affrontare molte questioni fondamentali. Ma non può diventare un comodo e illusorio espediente per riempire tutti i vuoti. La perfetta padronanza della propria lingua, condizione imprescindibile per pensare, accanto a una maggior presenza delle discipline umanistiche all’interno della scuola rappresentano senz’altro un valido strumento per innamorarsi del cinema (della musica, della letteratura, della pittura, …) e – perché no? – per allontanarsi dalla separazione schematica tra chi va al Festival e chi beve birra. Non credo, in altre parole, che occorrano i film accalappia-giovani per portare i birraioli in Piazza (e poi a che servirebbe?). Ben vengano studenti e apprendisti che desiderano vivere giorno dopo giorno la formidabile occasione del Festival, in un’indigestione di cinema e di discussioni a volte accanite. E, in quest’ottica, ben vengano proposte originali come «Cinema e gioventù» o «Castellinaria», giustamente sostenute dal DECS. Resta però urgente sviluppare la cultura generale dei giovani, pre-requisito irrinunciabile affinché la schiera dei cinefili s’infoltisca e diventi sempre meno di nicchia: non solo per il Festival in sé.