I diplomi sono come i certificati medici: forse attestano la verità, ma non è detto che sia sempre così. Dato però che sono atti formali e condivisi, bisogna prenderli per quel che sostengono: che uno ha il mal di schiena oppure che è in grado di insegnare, per dirne una. Fino a metà degli anni ’80 per fare il maestro si frequentava la scuola magistrale e a vent’anni si era pronti per insegnare tutte le discipline previste nelle scuole comunali, vale a dire asilo ed elementare. In poco meno di trent’anni si è passati da una scuola in cui si entrava dopo il ginnasio, nientepopodimeno che a una scuola universitaria, nel caso ticinese la SUPSI, dalla quale si esce con tanto di Bachelor of Arts (eh sì, siamo diventati tutti anglomani), dopo tre anni trascorsi tra scienze dell’educazione, didattiche disciplinari e pratiche professionali. Nella scuola media, come si sa, prevale il primato della disciplina, come nel vecchio ginnasio. Serve dunque un bachelor o un master universitario, seguito da altri due anni per conseguire il Master of Arts SUPSI in insegnamento nella scuola media. Sia chiaro: non appartengo alla nutrita schiera di chi reputa la pedagogia e la didattica fronzoli superflui, perché, secondo costoro, l’importante sarebbe «sapere le cose». «L’insegnamento – ha scritto Jean Piaget – è arte altrettanto quanto scienza», per dire che non è sufficiente essere un bravo matematico per saper insegnare la matematica a bambini e adolescenti, così come il grande calciatore non diventa automaticamente un bravo allenatore. In ogni modo bisogna prendere atto che la strada per accedere all’insegnamento è divenuta sempre più dura, lunga e tortuosa. Ma, d’altra parte, con la crescente complessità del mondo e con l’aumento dei problemi legati all’educazione delle nuove generazioni, non era più pensabile un percorso di formazione di base degli insegnanti imperniato su quelle tre bazzecole di una volta, con la pratica che, tanto, avrebbe poi fatto il resto. Ma non è ancora molto chiaro se dietro tutto questa ammucchiata di titoli e diplomi vi siano effettivamente delle competenze inconfutabili e, soprattutto, efficaci: un po’ come i certificati medici, appunto.
Come se non bastasse, in anni recenti il nostro DECS ha voluto mettere qualche cavallo di Frisia supplementare per accedere all’insegnamento nelle scuole cantonali. Ecco allora che, per essere ammessi ai concorsi, i candidati devono presentare i necessari attestati che dimostrino la conoscenza, oltre all’italiano, delle altre due lingue nazionali. Patapumfete! Nello statuire su un ricorso presentato da un docente italiano, escluso da un concorso in virtù di questa clausola sibillina, il Tribunale cantonale amministrativo ha ritenuto che «esigere la conoscenza di altre due lingue nazionali (…) costituisce una misura decisamente inappropriata e sproporzionata». Così, salvo altre procedure di ricorsi e controricorsi, questa norma è destinata a sparire. Il bello è, però, che a nessuno viene in mente di verificare, già a livello di concorsi per l’assunzione, se i candidati padroneggino la lingua italiana, che, almeno per ora, è ancora la lingua ufficiale del nostro Cantone ed è nel contempo la lingua nella quale è impartito l’insegnamento. Non è sufficiente, credo, prendere atto che si sia ottenuto l’attestato di maturità con una nota sufficiente in italiano: perché la lingua usata per insegnare – foss’anche la matematica o la geografia – non può essere incerta, sciatta e rinsecchita. Ancora una volta, dunque, converrebbe sincerarsi cosa ci sia dietro i diplomi: forse una solida competenza, forse solo la capacità di aver superato indenne un po’ di esami, benché di livello universitario. Regola che, è meglio ricordarlo, dovrebbe valere anche per tutto il resto, comprese le specifiche competenze per insegnare e l’indispensabile tensione etica per applicare almeno con decoro il principio di educabilità.
Anche i classici per ragazzi servono per crescere bene
Il 3 marzo 1977 ebbi occasione di seguire a Locarno un’affollata conferenza pubblica di Gianni Rodari, premio Andersen nel 1970, una sorta di Nobel della letteratura infantile. Quella eccezionale serata mi è tornata in mente quando sono stato invitato a partecipare a un incontro di riflessione sul tema «A quattro mani sulla scia di Rodari – Tra grammatica della fantasia e educazione linguistica», in margine alla presentazione del libro «I pipistrelli di Guardalà», di Mario Gamba e Simone Fornara (Raffaello editrice, 2010), serata che si è svolta lo scorso 24 novembre al Dipartimento della Formazione e dell’Apprendimento della SUPSI di Locarno. Per noi giovani maestri dell’epoca Gianni Rodari era un vero e proprio mito, che incarnava pienamente lo spirito di quei tempi di grandi cambiamenti politici e di costume. Le sue «Favole al telefono», «La freccia azzurra», «Le avventure di Cipollino», «C’era due volte il barone Lamberto», «Gelsomino nel paese dei bugiardi», «La torta in cielo» o «Filastrocche in cielo e in terra» – solo per citare qualche titolo tra i più noti – rappresentavano per noi la migliore e più giusta risposta alla letteratura che aveva accompagnato sin lì gli allievi ticinesi attraverso la scuola elementare. Si può ipotizzare che tutte le generazioni che hanno calcato le nostre aule scolastiche a partire dagli anni ’40 abbiano conosciuto le storie raccontate da Dante Bertolini nei suoi quattro libri di lettura: «Il bel sentiero», «Rivabella», «Marco» e «Al passo con la vita». È probabile che questi racconti conquistarono il loro successo grazie al fatto che si contrapponevano ai libri di lettura pubblicati in Italia, con tanto di consenso ministeriale, assai spesso intrisi di cattolicesimo e clericalismo – i Patti lateranensi erano ancora ben saldi in sella – e con una sorta di celebrazione del “fanciullo italiano”, ereditata dal fascismo, che era lungi dall’assopirsi. I temi trattati da Bertolini riflettevano naturalmente i precetti educativi del suo tempo: la vita, la morte, la patria, le istituzioni, la riuscita scolastica e il successo nella vita, il lavoro, il sentimento religioso, l’unità familiare, la salute.
Accanto a ciò – ed è giusto ricordarlo – i maestri si rivolgevano assai spesso ai classici quando leggevano delle storie ai loro allievi: dai «Ragazzi di via Pal» a «Pinocchio», dal «Richiamo della foresta» a «Gianburrasca» all’immarcescibile «Cuore», senza scordare le belle addormentate, i gatti con gli stivali, le piccole fiammiferaie, i soldatini di piombo e gli acciarini magici – e cosa fosse un acciarino l’avremmo forse capito meglio più in là. È però indubbio che i maestri della mia generazione, entrati a dosi “industriali” nella scuola elementare ticinese, abbiano chiuso quell’epoca di letteratura per l’infanzia, preferendo Gianni Rodari e i suoi epigoni a Bertolini, pur mantenendo, almeno in parte, i classici. Oggi, quarant’anni dopo l’ideale passaggio delle consegne da Bertolini a Rodari e, soprattutto, dopo il crollo del muro di Berlino, si ha l’impressione che l’editoria per ragazzi sforni autori e titoli a ritmi impressionanti, che però non resistono nel tempo e non diventano dei classici, salvo le solite eccezioni. Nelle classi di oggi sfilano storie politicamente corrette ma prosciugate dalle emozioni, spesso scritte con un italiano povero e sciatto: gli editori vogliono una lingua sempliciotta, senza congiuntivi e termini astrusi. In compenso i nostri ragazzi non conoscono più i classici, se non attraverso le riletture disneyane, e molti non conoscono neanche più lo stesso Gianni Rodari. È difficile dire se queste nuove storie lascino qualche segno tangibile nella personalità dei ragazzi di oggi. L’impressione è che, al di là del loro uso strettamente funzionale all’insegnamento dell’italiano, un gran numero di libri non sia in grado di educare e di contribuire alla costruzione di un’identità: è raro trovare storie attuali e, nel contempo, affascinanti che sappiano parlare ai ragazzi di oggi del mondo in cui vivono, dense delle inevitabili emozioni di cui hanno bisogno per crescere.
Le scuole comunali ai Comuni: perché no?
Aveva cominciato l’attuale ministro dell’educazione Gabriele Gendotti a chiedersi, già nel 2002, se non fosse giunto il tempo di passare le scuole comunali – vale a dire le scuole dell’infanzia ed elementari – sotto le premurose e calde ali del Cantone, con l’obiettivo principale di annullare le diverse disponibilità finanziarie dei Comuni e garantire a ogni allievo una scuola di uguale livello, a prescindere dallo stato dei forzieri del suo luogo di residenza. A quell’epoca Gendotti non aveva esitato a indicare la cantonalizzazione di queste scuole come uno dei temi della prossima legislatura. Nel frattempo di legislature ne sono passate due e un po’, ma fortunatamente non se n’è fatto nulla, o quasi. È di questi giorni la notizia che un primo passo in questa direzione sarà compiuto dopo il rinnovo dei poteri cantonali. Nel recente messaggio al Parlamento su alcune modifiche nei rapporti tra Cantone e Comuni in materia scolastica, il Consiglio di Stato preannuncia che «il progetto di “cantonalizzazione” del Servizio di sostegno pedagogico delle scuole elementari (…) sarà oggetto di un messaggio separato»: siamo insomma a una di quelle operazioni di maquillage legislativo di cui avevo parlato di recente (CdT del 19.10). Giusto un anno fa l’Associazione dei Comuni Urbani, in una sua lettera alla piattaforma di dialogo Cantone-Comuni sulla modifica di flussi finanziari e competenze, aveva osservato che «nell’ottica della ricerca di una nuova organizzazione dei rapporti tra Cantone e Comuni, si ritiene senz’altro necessario un esame della fattibilità di cambiamenti più radicali quali la cantonalizzazione completa del settore scolastico». La provocazione, in sé, non faceva una grinza, se solo si pensa che allo stato attuale delle cose le scuole comunali sono quasi del tutto cantonali, dal momento che i margini di intervento dei Comuni sono ben poca cosa. Tuttavia, come aveva osservato Fabio Pontiggia su questo giornale (7.1.2010), «mancava solo il coraggio di dire: stop, non se ne fa nulla perché non serve a nulla. Qualcuno l’ha avuto», il coraggio. E aggiungeva: «Se c’è qualcosa che funziona bene in Ticino (…) è proprio il settore delle scuole comunali».
Giunti a questo punto, invece, converrebbe chiedersi se l’effettivo potere dei Comuni sulle proprie scuole non potrebbe rappresentare un incentivo incomparabile per intraprendere un auspicato salto di qualità: cominciando proprio dal sostegno pedagogico, da lasciare lì dov’è. Chi meglio degli operatori delle scuole comunali e dei loro amministratori politici sarebbe in grado di adattare le sue strutture scolastiche alle peculiarità della propria popolazione? Il cantone, casomai, dovrebbe dettare le regole principali del gioco – in particolare quali competenze devono avere gli allievi al termine della quinta elementare, oltre ai paletti già fissati dal concordato sull’armonizzazione della scuola obbligatoria – e mettere in atto un principio di sussidiarietà che tenga conto delle diversità locali e non solo della forza finanziaria. Al resto dovrebbero pensare i Comuni, tenendo conto anzitutto di quelli nuovi che nasceranno dalle aggregazioni. Va da sé che non si tratta di mettere queste scuole in concorrenza tra loro, bensì di garantire per davvero le pari opportunità, indipendentemente dal luogo di residenza (città, periferia o valle), dal ceto sociale, dalla provenienza culturale. Realtà socio-culturali ed economiche diverse hanno esigenze diverse, che non possono essere affrontate con regole paralizzanti quali il numero di allievi per classe o il rapporto tra numero di sezioni e docenti di sostegno pedagogico. Un’effettiva autonomina dei Comuni nella gestione delle proprie scuole aprirebbe oltre al resto altre accattivanti opportunità di miglioramento dell’insegnamento, attraverso scelte pedagogiche, etiche e istituzionali che solo chi conosce a menadito la propria realtà, piccola o grande che sia, è in grado di valutare e rendere operanti. Voglio però essere realista: questo è un dibattito che non inizierà nemmeno, tanto siamo prigionieri delle nostre tradizioni, ormai ancestrali, senza curarci troppo della loro efficacia. In fondo le mense e i doposcuola paiono più importanti.
HarmoS: come sarà la nuova scuola dell’infanzia ticinese?
Da qualche settimana sono comparsi tra le lettere dei lettori alcuni scritti pervasi di preoccupazione e disappunto per una delle riforme che saranno realtà, anche nel nostro cantone, con l’entrata in vigore del concordato sull’armonizzazione della scuola obbligatoria, più noto con l’acronimo HarmoS. Tra le misure che tenteranno di omologare la scuola obbligatoria nell’intera Elvezia, vi è l’età d’inizio della scuola obbligatoria, che non sarà più fissata a sei o sette anni a dipendenza dei diversi cantoni, bensì a quattro anni per tutti. Sino ad oggi i Cantoni che hanno aderito al concordato sono solo undici. Non bisogna però scordare che nel 2006 il popolo svizzero aveva accettato, forse un po’ troppo a cuor leggero, i nuovi articoli costituzionali sulla formazione, con una forte maggioranza dell’86%. Ciò significa che oggi i Cantoni sono tenuti dalla Costituzione a regolamentare in maniera uniforme certi aspetti fondamentali di questo sistema. Per la cronaca, il Gran Consiglio aveva votato la nostra adesione nel febbraio scorso; in assenza di referendum, l’adesione ticinese ad HarmoS è dunque definitivo. Dal punto di vista formale, perciò, le lamentele di oggi sono a dir poco tardive, così che entro il 2015 si decollerà.
Nella sostanza, invece, le preoccupazioni sono legittime e opportune, anche perché, al momento attuale, l’anticipo di due anni dell’età d’inizio della scuola obbligatoria resta un oggetto misterioso di cui si conosce un unico elemento: la scuola sarà obbligatoria per tutti i bambini che avranno compiuto il quarto anno di età entro il 31 luglio. Tutto il resto è ignoto al di fuori delle segrete stanze dipartimentali. È ovvio che per il Ticino questo cambiamento sarà un po’ meno sconvolgente rispetto a quei cantoni che attendevano l’età di sette anni, una scadenza vissuta quasi in modo dogmatico da tanti genitori confederati, tanto che, quando giungevano nel nostro cantone, non c’era verso di convincerli che la nostra partenza a sei anni non generava chissà quali sconquassi psichiatrici. L’inquietudine odierna contro la nuova età d’inizio, tuttavia, non prende di mira gli scopi fondamentali dell’accordo intercantonale, ma è vissuto da alcuni genitori come un’insopportabile ingerenza dello Stato, che si vuole appropriare di bambini così piccoli togliendoli alla famiglia e impedendone di riflesso un’educazione secondo ritmi e modalità caratteristiche ed esclusive.
Sarebbe opportuno che il nostro DECS cominciasse a svelare le sue carte, descrivendo almeno per sommi capi come sarà la nuova “scuola dell’infanzia” obbligatoria a partire dai quattro anni. Sarà interessante sapere, ad esempio, quali tempi avrà, sia a livello di durata dell’anno scolastico che di orario giornaliero. Eppoi i genitori vorranno conoscere quali saranno i contenuti della nuova scuola e se anche lì vi saranno i “giudizi”, le note scolastiche, i test e le (a quel punto) inevitabili bocciature. E ancora: come saranno formate o aggiornate le maestre e quale grado di armonizzazione – questo sì importantissimo – caratterizzerà il passaggio alla scuola elementare. Se tutti questi aspetti non saranno chiariti, oppure se, peggio ancora, si sarà costretti a mandare i propri figli a scuola a quattro anni nell’identica scuola dell’infanzia odierna, allora avranno avuto ragione gli scettici e i contrari di oggi, perché della riforma resterà solo l’aspetto coatto. È infatti vero, da un lato, che già oggi la scuola dell’infanzia è frequentata da una percentuale altissima di bambini di quattro e cinque anni; ma proprio perché si tratta di una scuola facoltativa, essa è caratterizzata, almeno nella pratica quotidiana, da innumerevoli libertà riguardo alla sua durata e ai suoi programmi. Se HarmoS rappresenta una formidabile opportunità per migliorare tutta la nostra scuola, converrà cominciare proprio dalle novità: che siano straordinarie, concrete, conosciute per tempo e, alla fine, condivise.
Una legge della scuola incartapecorita
Quest’anno la nostra legge della scuola ha compiuto vent’anni: ha infatti visto la luce il 1° febbraio 1990, sotto il segno dell’acquario; a dar retta agli astrologi, sono garantiti un’intelligenza proiettata verso il futuro e uno spirito fortemente innovatore. Ma, si sa, non è sempre vero che l’astrologia ci azzecchi. In ogni modo non vi sono stati i festeggiamenti che solitamente si riservano ai ventenni, forse perché c’è poco da celebrare. O forse perché il concepimento era avvenuto molti anni prima del ’90. È nel dopo sessantotto che si pone mano alla vecchia legge del 1958, che – si diceva – risultava datata e non più in linea con i venti libertari che avevano cominciato a spirare nel decennio precedente, anche se, giunti a quel punto, le vigorose raffiche si stavano rapidamente trasformando in più fragili brezze. Tant’è: la riforma legislativa, almeno sulla carta, si era avviata e già nell’80/81 erano stati messi in consultazione tra tutti gli addetti ai lavori trenta e passa articoli, quelli contenenti i grandi principi della nuova Magna Charta che avrebbe retto le sorti della scuola ticinese di lì a qualche anno. Invece, come sappiamo, si sarebbe dovuto attendere ancora quasi un decennio prima che i giuristi la terminassero e il Gran consiglio l’approvasse, e ancora un anno e passa perché entrasse in vigore, peraltro a singhiozzo e in tempi diversi. Il bello è, poi, che la legge della scuola, una specie di madre di tutte le leggi, aveva già una figlia più vecchia di lei, la legge sulla scuola media del 1974: tanto che la «nuova» legge quadro era stata fortemente influenzata da tutta una serie di modalità organizzative escogitate in quegli anni così colmi di speranze e di sogni. Col risultato che si è finito per confezionare un abito che non poteva essere congeniale a tutti. In effetti se era logico istituire precise regole di funzionamento per quella trentina di sedi di scuola media, tutte sotto lo stesso padrone e tutte di dimensioni simili, un po’ più complicato era farci entrare scuole comunali tanto diverse tra loro, come lo possono essere quella XXL di Lugano rispetto a quella di Dalpe, con tutte le taglie intermedie.
È molto difficile dire, in tutta onestà, se i principi ispiratori della legge del ’90 – visibili soprattutto nell’articolo sulle finalità e nei capitoli che ne definiscono le componenti e le norme di conduzione – siano riusciti a concretizzarsi per davvero. L’impressione è quella di un parlamento che, vent’anni fa, vagheggiava una scuola moderna, partecipativa, rigorosa, una scuola che avrebbe dovuto promuovere «lo sviluppo armonico di persone in grado di assumere ruoli attivi e responsabili nella società e di realizzare sempre più le istanze di giustizia e di libertà». Mentre oggi basta guardarsi attorno, anche distrattamente, per rendersi conto che le cose non sono andate proprio per il verso sperato. In questi vent’anni le modifiche, le aggiunte e gli stralci sono stati numerosi, anche se non hanno mai intaccato lo spirito di base della legge. A quanto pare non è finita, perché altri interventi di chirurgia ricostruttiva sono all’orizzonte. Tuttavia, per dirla tutta, la nostra ventenne fa sempre più tenerezza: non è col silicone, la chioma tinta, e gli abiti giusti che resterà giovane, attraente e sensuale. Di seducente restano le utopie di una generazione che voleva cambiare il mondo, mentre il mondo se n’è andato dove voleva lui, incurante dei nostri proclami. Nel contempo continuano a dettar legge, è proprio il caso di dirlo, certe procedure macchinose e deresponsabilizzanti, che assorbono molte energie, ma portano a poco. Dietro la presunta autonomia degli istituti che caratterizza questa legge, c’è un centralismo omologante che è spesso fonte di frustrazioni e inefficacia. Forse, insomma, è giunto il momento di cambiarla, la nostra legge della scuola: senza rammarico e sperando che non sia troppo tardi.