Un luogo dove si eserciti la cooperazione, la comunicazione, la creatività, l’autonomia dell’allievo, con maestri normali: né eroi né missionari
Si dice che la scuola sia un cantiere perennemente aperto – semper reformanda, ha scritto qui Saverio Snider qualche giorno fa. È una visione che tiene duro almeno da mezzo secolo. Parrebbe, insomma, una sorta di Sagrada Família, ma senza data di scadenza.
È però difficile capire quando fu aperto il cantiere della scuola contemporanea, mentre si sa che l’obbligo di frequentarla rimanda a inizio ’800. Oggi non le sfugge praticamente nessuno: tra i quattro e i quindici anni un allievo che non ripete neanche una classe trascorre a scuola ben più di diecimila ore, senza contare i compiti a casa. Ha scritto Philippe Perrenoud, sociologo ginevrino, che se la medicina potesse occuparsi della popolazione anche solo per una porzione infinitesimale del tempo della scuola, non le si perdonerebbe nemmeno un raffreddore.
Il cantiere è sempre aperto, ma a me pare che dietro le narrazioni, gli studi e i rapporti, questa scuola continua ad assomigliare maledettamente a quella che avevo frequentato negli anni ’60. Ci sono un sacco di riforme più amministrative che pedagogiche, tant’è che il modello pedagogico ancor oggi egemonico è anche quello più conosciuto: lezione ex cathedra (la lezione resta ex cathedra anche laddove l’insegnante passeggia tra i banchi) + esercizi applicativi (sovente da svolgere a casa propria) ⇾ valutazione.
A parte questo piccolo appunto, l’articolo di Snider è interessante, benché finirà probabilmente anch’esso, come tanti altri, nel cassetto delle buone riflessioni. Naturalmente ne è consapevole, tanto che, scrive: “ricette non ne ho, se non quella di riuscire a cambiare la testa della maggioranza delle persone, impresa che, pensando alla scuola, nemmeno a quella eccezionale ed esemplare personalità che fu don Milani riuscì ai suoi tempi”.
Don Lorenzo è stato un personaggio importante. La sua «Lettera a una professoressa» fu oggetto di citazioni e censure. Si citava ciò che faceva comodo, confidando che tra citarla e leggerla poteva esserci un mare. Si parlava volentieri della sua scuola, nata da alcuni contrasti con la Curia di Firenze, che lo allontanò mandandolo a Barbiana, paesello sperduto della Toscana.
Così don Milani diventa un modello da imitare, benché il contesto stesso in cui si svolse l’esperienza pedagogica del priore toscano sia unico e forse irripetibile. La sua visione di scuola prevede esplicitamente che il maestro è e deve essere un missionario, una sorta di eroe e di martire: «La scuola a pieno tempo presume una famiglia che non intralcia. Per esempio quella di due insegnanti, marito e moglie, che avessero dentro la scuola una casa aperta a tutti e senza orario. L’altra soluzione è il celibato».
Ma c’è anche un’altra storia affascinante, iniziata nel 1920 e che dura tutt’ora. È la storia di Célestin Freinet (1896-1966), che sceglie di fare il maestro e vuole riformare la scuola partendo dai suoi pessimi ricordi di alunno. Nella scuola del suo villaggio, nelle Alpi marittime francesi, c’era un solo libro di lettura per tutta la classe, si ricevevano tutti le stesse lezioni frontali, a cui si doveva rispondere con la capacità mnemonica, per imparare quelle nozioni e saperle ripetere.
A partire da quel suo primo anno di scuola, Freinet diede vita a una pedagogia basata sulla costruzione del sapere attraverso la sperimentazione, la cooperazione, la comunicazione, la creatività, l’autonomia. Siamo nel campo della scuola attiva, in cui l’insegnante ha un ruolo centrale e nel contempo discosto. È lui che provoca i processi di apprendimento, che favorisce la cooperazione e la collaborazione, anche per rafforzare la forza e le opportunità offerte dal gruppo, in un contesto che fa a pugni con la competizione per essere il primo della classe. Secondo Freinet si impara a parlare parlando e a camminare camminando, così come si acquisisce la conoscenza sperimentando, in un modo che lui chiama «naturale». Nella sua classe ci sono diversi laboratori: per il lavoro manuale di base (allevamento, lavoro dei campi, falegnameria, costruzioni…) e per le attività più evolute, socializzate e intellettualizzate (ricerca, conoscenza, documentazione; sperimentazione; creazione, espressione e comunicazione grafica e artistica).
Assai nota è la sua invenzione della tipografia scolastica, che compare nella scuola dove insegnava già nei primi anni ’20, una moderna tecnologia per imparare a scrivere e a comunicare. Porta a scuola i caratteri mobili coi quali ogni allievo scrive le sue frasi. I testi venivano poi stampati con una pressa e diventavano il giornalino. Molte, come si può intuire, sono le competenze messe in gioco e, nel contempo, si sviluppa il senso di collaborazione reciproca.
Nel corso degli anni le sue tecniche si svilupperanno e, attraverso il giornalino e la corrispondenza scolastica, coinvolgeranno altri maestri incuriositi e affascinati da questa pedagogia così diversa. A partire dagli anni ’50 la corrispondenza tra scuole e lo scambio di giornalini riguardò un numero crescente di maestri, tanto che nel 1957 fu istituita la Federazione Internazionale dei Movimenti di Scuola Moderna, alla quale seguirono negli anni altre importanti associazione sparse nel mondo – da noi, ad esempio, CEMEA Ticino.
L’approccio di Freinet alla scuola è naturale, popolare, attivo, umanista nel senso più esteso e liberale del termine. Converrebbe conoscere bene i lavori di Célestin Freinet e dei suoi epigoni, che hanno disegnato una scuola idealista ma non utopica, fatta da professionisti preparati, laici e intellettualmente liberi.
La citazione di don Milani è tratta da Lettera a una professoressa, 1967, Libreria editrice fiorentina, p. 86
Altri riferimenti:
CÉLESTIN FREINET, La scuola moderna – Guida pratica per l’organizzazione materiale, tecnica e pedagogica della scuola popolare, trad. it. di Enrico Bottero, 2022, Trieste: Asterios Editore
PHILIPPE PERRENOUD, La pédagogie à l’école des différences – Fragments d’une sociologie de l’échec, 1995, Paris: ESF éditeur
Sulle vicende di vent’anni di dibattito sulla formazione alla cittadinanza nelle scuole e di quanto si stia palesando fra i candidati e gli elettori
La mia educazione alla cittadinanza si è avviata quando ho cominciato ad ascoltare gli adulti. Poi ho continuato con la formazione continua, che è pressoché quotidiana, come dovrebbe essere sempre. Quand’ero un ragazzino c’erano il notiziario di Radio Monteceneri, una sfilza di quotidiani e le discussioni dei grandi. Non ricordo d’aver mai incontrato l’educazione civica negli anni della mia scolarità, anche perché si tratta di un complesso di competenze che va al di là delle nozioni specifiche.
D’accordo, oggi i tempi sono cambiati, il mondo è magari più complesso, le nostre società sono sempre più multietniche, variegate, secolarizzate, consumiste; e stare al passo degli eventi è un’impresa ciclopica. Cosicché diventa sempre più difficile imparare a pensare con la propria testa, e ancora più difficile insegnarlo a chi, crescendo, si sta formando.
Una trentina di anni fa si è ricominciato a parlare di educazione alla cittadinanza, forse di fronte alla costante diminuzione della percentuale di votanti, alla trasformazione dei partiti – che un tempo si descrivevano come «cinghia di trasmissione della democrazia» –, alla svalorizzazione delle discipline umanistiche nella scuola. I Giovani liberali lanciarono un’iniziativa per l’introduzione dell’ora di civica a scuola e nel 2001 il Parlamento risolse di fare spazio a un nuovo articolo nella Legge della scuola, il 23a, che inaugurava l’insegnamento della civica e dell’educazione alla cittadinanza nelle scuole medie, medie superiori e professionali, per fortuna senza diventare materia autonoma.
Nel 2012 uno studio della SUPSI (Cittadini a scuola per esserlo nella società) mise in luce pregi e difetti della riforma. Ci fu subito chi se ne fece un baffo dei pregi e puntò sui difetti, mettendo sul tavolo una nuova iniziativa, «Educhiamo i giovani alla cittadinanza», che promuoveva in sostanza la civica a nuova disciplina, con relativa nota sul libretto. Promotore della nuova iniziativa popolare fu l’imprenditore Siccardi, forse preoccupato della nostra salute politica. La nuova raccolta di firme riuscì in tempi brevi e il Gran Consiglio accolse la proposta, ma si tornò lo stesso alle urne, verso un esito scontato [fu accolta, ndr].
Tra la prima e la seconda didattica della civica sono ormai passati una ventina di anni. Tenuto conto che si comincia nella scuola media, molti allievi di quegli anni sono oggi cittadini attivi: alcuni che, tra qualche giorno, voteranno per la prima volta, altri ormai degli habitué. In questi giorni la RSI ha pubblicato il suo consueto sondaggio preelettorale, con alcune proiezioni in vista delle elezioni ticinesi del 2 aprile. Sta bene, si tratta solo di ipotesi, ma sappiamo quanto, negli anni, gli strumenti per effettuare questo tipo di sondaggi si siano affinati. Così i numeri di cui disponiamo ci raccontano diverse cose interessanti.
Per cominciare, anche se lo sapevamo già, che per l’elezione di 90 parlamentari sono state presentate ben 14 liste, tra partiti, movimenti e gruppi ad hoc, per un totale di 916 candidati, per lo più sconosciuti: alla faccia di quella “cinghia di trasmissione” di cui parlavo. Si dice che c’è un candidato per ogni 250 potenziali elettori. Ma si ipotizza anche che la percentuale di chi non voterà un partito o un simil-partito aumenterà nuovamente, raggiungendo quasi un quarto dei votanti, in un contesto in cui oltre il 40% degli elettori potrebbe disertare le urne, e che circa un quinto andrà probabilmente a votare, ma senza che sappia ancora bene per chi.
Nelle ultime settimane i media hanno rimarcato come la campagna elettorale sia piuttosto piatta. Non ho seguito troppo attentamente le mosse dei candidati, ma ho notato, distrattamente, alcune peculiarità, che di politico non hanno molto. Si prevede un governo fotocopia – toh!? –, con la sostituzione del Consigliere di Stato socialista. Analogamente si racconta dell’UDC che vuol defenestrare il secondo leghista in governo per metterne uno dei suoi. Poi, a vanvera: quanti deputati eleggeranno i Liberali, quanti ne perderà la Lega, quanti partitini riusciranno a eleggere un deputato e quanti, invece, spegneranno la luce definitivamente. Si mangia polenta o risotto, ci sono i palloncini e tanti volti sconosciuti che si affacciano dai giornali, dagli striscioni, dai cartelloni e dai santini, con slogan e sintetiche intenzioni politiche assai simili tra loro.
All’inizio di tutto il discorso, dato che l’andare a votare per eleggere governanti e deputati è strettamente correlato con l’essere un buon cittadino, c’è la definizione stessa di cittadinanza – e in mancanza di una definizione diventa difficile inventare una materia scolastica: perché il mondo della scuola è separato dal mondo reale. Lo studio del 2012 della SUPSI ci aveva provato, riassumendone alcune peculiarità in un questionario. Dicendo, ad esempio, che un buon cittadino rispetta le leggi, conosce la storia del suo paese, segue temi politici nei giornali, alla radio o alla tv, partecipa a attività a beneficio della comunità, e numerose altre: tutti atteggiamenti complessi, che raramente si manifestano in questa campagna elettorale – e sarebbe interessante conoscere quanti parlamentari in pectore fanno tutte queste cose, oltre a mettere in pratica una decina di altre capacità del seppur breve, e contestabile!, elenco.
Forse andrà aggiornato il concetto di cittadinanza, o il programma dei corsi di civica. O entrambi.
Tre anni fa avevo collaborato, nell’ambito di Piazzaparola, all’ideazione e all’organizzazione dello spettacolo La bellezza che rimane ancora. Echi dal Diario di Anne Frank, andato in scena al Palacinema di Locarno il 20 settembre 2018 sull’arco di tre repliche per un pubblico di quasi 400 allievi di 4ª e 5ª elementare.
A differenza di quasi tutte le altre produzioni per Piazzaparola, proprio questa, dedicata al più famoso diario di tutti i tempi, ha messo in evidenza una forza narrativa che poteva vivere in completa autonomia rispetto alla versione teatrale, nell’incontro diretto e simultaneo tra il pubblico e gli artisti presenti.
Così, certo un po’ istintivamente, nei giorni successivi avevo montato il nostro racconto: che è basato sulla lettura di alcune pagine del diario – la prima del 20 giugno 1942, pochi giorni prima del trasferimento nell’alloggio segreto, l’ultima il 3 maggio 1944 –; su alcune clip che raccontano, in parallelo, la storia di Anne e la Storia di quegli anni; e su una colonna sonora che è a sua volta sfondo e narrazione.
Ho rivisto e riascoltato in questi giorni quel documento, che ha conservato l’anima primaria del nostro racconto, che è stato mantenuto integralmente: con le parole, la musica, le clip d’accompagnamento, alcune foto di scena e qualche buio: perché non sempre l’ascolto attento dev’essere riempito di immagini e movimenti.
Ho così pensato, d’accordo con l’autrice principale dello spettacolo, di mettere a disposizione di chiunque questo racconto.
Lo faccio in concomitanza con il Giorno della memoria, nella consapevolezza che la memoria non deve ridursi a quell’unico spazio del 27 gennaio. E perché è importante tramandare l’esortazione finale dello spettacolo, quando Anne diventa icona attraverso le vicende drammatiche di alcuni suoi coetanei dei nostri giorni.
Sull’esempio di Anne e di tutti questi ragazzi, se ne sentite il bisogno, scrivete. Scrivete prima di tutto per voi, ma non abbiate paura di raccontare ad altri le cose che non vanno bene: le parole e la scrittura sono le armi più potenti, perché viaggiano lontano e resistono nel tempo.E non siate sordi e ciechi, anche se spesso il mondo vi vorrebbe così. La storia di Anne non deve solo renderci tristi, ma deve farci vedere la bellezza delle cose di tutti i giorni, deve farci capire il punto di vista degli altri e farci scegliere come vivere. Sì, perché il rischio che qualcuno alzi la voce e dica “tu non puoi stare qui”, “tu sei diverso”, “tu conti meno”, “io vengo prima di te” è sempre in agguato. E non si è mai troppo piccoli per essere giusti. Per essere eroi.
«La bellezza che rimane ancora». Echi dal Diario di Anne Frank
Di Silvia Demartini e Adolfo Tomasini
Con le voci di Sara Giulivi e Andrea Fazioli
Colonna sonora di Chiara Pedrazzetti (arpa) e Sean Lanigan (chitarre)
Foto di scena di Marco Beltrametti e Simone Fornara
Lo spettacolo del 20 settembre 2018 è stato realizzato con il sostegno di Piazzaparola, del Dipartimento formazione e apprendimento della SUPSI, della Città di Locarno e di SYZ Banque privée
Il 4 luglio è un giorno di festa nazionale negli Stati Uniti. Si commemora la dichiarazione di indipendenza delle tredici colonie britanniche dal Regno di Gran Bretagna, redatta e approvata il 4 luglio 1776. Il 14 luglio è un giorno di festa nazionale in Francia. Si commemora la presa della Bastiglia del 14 luglio 1789.
Anche in Svizzera c’è un giorno di festa nazionale: è il 1° agosto. Si commemora una leggenda.
La leggenda anziché la Storia
Secondo un documento scritto in latino, Fatto l’anno del Signore 1291, al principio del mese d’agosto, ritrovato verso la metà del XVI secolo e oggi custodito nel Museo dei Patti Federali a Svitto, in quell’anno e in quei luoghi sarebbe nata la Confederazione elvetica.
Si legge nel primo volume del manuale per la scuola media – «La Svizzera nella storia», 2013 – che Le leggende raccontano che i governatori inviati dagli Asburgo nei territori dei Waldstätten schiacciano gli abitanti sotto il peso delle tasse e li trattano con severità. Stanchi delle ingiustizie, i rappresentanti delle comunità si incontrano di nascosto sul praticello del Grütli, situato nel territorio di Uri, e giurano di aiutarsi reciprocamente e di cacciare i nemici della patria. Gli artefici principali sono Walter Fürst di Uri, Werner Stauffacher di Svitto e Arnoldo di Melchtal di Untervaldo, conosciuti come i Tre Svizzeri.
Si giuri. – Esser vogliamo un indiviso popolo di fratelli, eternamente stretti nella sventura e nel periglio. Liberi come gli avi, e pria la morte che, vivendo, il seervaggio. (Friedrich Schiller, “Guglielmo Tell”, Atto II, scena II)
Tutto, insomma, sarebbe partito da lì. Ha scritto lo storico Thomas Maissen:
Il Patto del 1291 non venne sancito sul Grütli. Comunque sia è decisamente improbabile che i capi di Uri, Svitto e Nidvaldo (Obvaldo non faceva parte di questo Patto) si accollassero la fatica di un viaggio che li avrebbe portati su un prato isolato, visto che potevano incontrarsi anche in un centro abitato. Non dovevano nascondersi: il loro patto non era un complotto segreto come il giuramento del Grütli (Rütlischwur) sublimato dall’ardore poetico di Friedrich Schiller. Inoltre, anche se si fosse mai verificato il giuramento del Grütli, quest’ultimo non avrebbe avuto nulla a che vedere con il Patto del 1291. Il modello schilleriano non aveva nozioni di questo Patto: non se ne riscontra menzione né nell’illuminista Johannes von Müller, né tanto meno nella sua fonte, l’umanista Aegidius Tschudi, e neanche nel testo in possesso di Tschudi, il tardo-medievale Libro bianco di Sarnen (Weisses Buch von Sarnen) redatto dal landscriba Hans Schriber. Qui mancava una datazione per il giuramento del Grütli che Tschudi – consapevole del potere suggestivo delle date certe – andò quindi a collocare cronologicamente il «mercoledì precedente il giorno di S. Martino», cioè l’8 novembre 1307, seguito a ruota da von Müller. Il giuramento del Grütli, «da cui ebbe origine la Confederazione» (Tschudi), non fu però un patto federale (Bundesbrief).
Anche qui in Ticino i discorsi dei politici, in occasione della festa nazionale, fanno spesso riferimento ai miti: il giuramento del Grütli, Guglielmo Tell, la Willensnation, la neutralità, il Sonderfall, forse anche perché parlare dell’attualità – per esempio della nostra la tradizione umanitaria – ti fa finire sulla griglia della destra nazional-conservatrice, che è invece un buon serbatoio ove guadagnare voti. Senza voler fare statistiche, è successo anche quest’anno.
Verso la nascita della Svizzera moderna
In realtà la Svizzera moderna nasce nel XIX secolo, passando attraverso la guerra civile del Sonderbund. «Nel 1845, quando i sette cantoni cattolici conservatori di Lucerna, Uri, Svitto, Untervaldo, Zugo, Friburgo e Vallese si riunirono in un’associazione difensiva che si proponeva in primo luogo di salvaguardare la religione cattolica e la sovranità cantonale, i liberali vi videro una nuova alleanza separata, detta in tedesco Sonderbund, termine che in seguito si impose. La crisi si aggravò e, nel 1847, sfociò in una guerra civile». La citazione tra virgolette viene dal Dizionario Storico della Svizzera, che dedica una dettagliata voce alla questione del Sonderbund.
C’è peraltro un gustoso aneddoto citato dallo scrittore Arnaldo Alberti.
Si sa che la storia è sempre stata scritta dai vincitori e i ticinesi, nel Sonderbund, erano fra questi ma in una situazione particolare. E la storia non la scrissero, per umiltà o vergogna, o per entrambe le cose. Fatto sta e per farla breve, i nostri soldati inviati dal generale Dufour sul Gottardo ad affrontare gli urani, appena videro spuntare le loro teste a settentrione del laghetto del passo, si precipitarono in una disordinata fuga giù per le valli del Ticino superiore. […] Il colonnello Luini, comandante del reggimento ticinese, non condivise la triste sorte dei suoi militi. Si racconta che passò la notte che precede la disfatta in dolce e trasgressiva compagnia a Lugano.
Ci sono altre date significative e determinanti in quella prima metà del XIX secolo: la Repubblica Elvetica (1798), l’Atto di mediazione (1803), il Patto federale (1814), il Congresso di Vienna (1815) e, infine, la Costituzione federale del 1848, che fu la prima legge fondamentale della Confederazione scelta dal popolo svizzero e fece della Svizzera della seconda metà del XIX sec., dopo il fallimento dei moti rivoluzionari dei Paesi vicini, un’isola democratica e repubblicana nel cuore dell’Europa delle monarchie [cit. dal Dizionario Storico della Svizzera].
Cosa c’entra la scuola?
A suo tempo mi ero occupato con meraviglia ed entusiasmo della pubblicazione del manuale scolastico La Svizzera nella storia, uscito in due volumi nel 2013 (Dalla preistoria al XVI secolo) e nel 2014 (Dal XVII secolo a oggi).
Nel primo volume gli autori si soffermano diffusamente sulla Confederazione svizzera dalle origine alla Riforma, partendo proprio dalla questione riassunta nella prima sezione – Tra storia e mito, coi capitoli Il patto del 1291, Le comunità contadine, Le comunità alpine e i contrasti con gli Asburgo e Guglielmo Tell e i miti sulla nascita della Confederazione.
In particolare, quest’ultimo capitolo lancia molte piste di riflessione e, nel contempo, chiarisce bene i due concetti fondamentali di Storia e di mito. Le narrazioni legate alle origini dei popoli – scrivono – sono spesso caratterizzate da miti e leggende dinanzi ai quali lo storico deve chiedersi che cosa ci sia di vero sulla base dei documenti a disposizione.
Propongono poi la lettura di due diverse versioni della leggenda dell’eroe nazionale, Guglielmo Tell. La prima è tratta da un manuale di storia svizzera – usato nella Svizzera italiana fino ai primi anni ’60; la seconda appartiene invece al racconto Guglielmo Tell per la scuola, dello scrittore svizzero Max Fisch, pubblicato in italiano da Einaudi nel 1973 (l’originale in tedesco è del 1971).
Gessler: Ma chi vi dice ch’io scherzi? Il pomo è qui. – Largo all’arciere! (Friedrich Schiller, “Guglielmo Tell”, Atto III, scena III)
Così scrivono gli autori del manuale a conclusione del capitolo:
Le leggende raccontano che i governatori inviati dagli Asburgo nei territori dei Waldstätten schiacciano gli abitanti sotto il peso delle tasse e li trattano con severità. Stanchi delle ingiustizie, i rappresentanti delle comunità si incontrano di nascosto sul praticello del Grütli, situato nel territorio di Uri, e giurano di aiutarsi reciprocamente e di cacciare i nemici della patria. […] Secondo la tradizione i confederati si ribellano, attaccano i castelli e li distruggono. Per annunciare la cacciata dei balivi e l’ottenimento della libertà, vengono accesi dei fuochi sulle montagne.
La congiura dei Tre Svizzeri sul praticello del Grütli, le vicende di Guglielmo Tell, l’assalto ai castelli e la liberazione dagli oppressori appaiono per la prima volta in un volume compilato attorno al 1470 e noto come il Libro bianco di Sarnen. I racconti vengono dunque scritti più di 160 anni dopo gli avvenimenti. L’episodio della mela è sicuramente di origine nordica. I nomi dei luoghi sono esatti e i castelli sono realmente esistiti, ma la loro distruzione violenta non è testimoniata dagli scavi archeologici. Gli storici hanno provato l’esistenza di alcuni personaggi dei racconti attorno al 1300, mentre di altri non ci sono tracce e su Tell il mistero resta fitto. Infine, la balestra è largamente diffusa in quell’epoca.
Nel 1804 lo scrittore Friedrich Schiller con il dramma Guglielmo Tell e nel 1829 il compositore Gioachino Rossini con un’opera rappresentata la prima volta a Parigi e che si ispira a Schiller, diffondono l’immagine dell’eroe, simbolo di libertà contro i tiranni.
Colla seconda freccia io passava… il vostro cor, se tocco dell’altra avessi il figlio mio; né voi di certo, avrei fallito. (Friedrich Schiller, “Guglielmo Tell”, Atto III, scena III)
Sull’edizione del 27 luglio 2021 del settimanale Cooperazione è apparsa un’interessante intervista al prof. Maurizio Binaghi, presidente dell’Associazione ticinese degli insegnanti di storia – La Svizzera non è un Sonderfall – che parla pure del manuale per le scuole medie e dell’uso politico dei miti di fondazione della confederazione.
Il capitolo sulle origini della Confederazione è già oggetto di revisione. Come mai?
Nel 2015, in occasione dell’anniversario della battaglia di Marignano, è emerso lo iato tra la verità storica e l’uso della storia veicolato dalla politica. Emblematico, lo scontro tra lo storico Thomas Maissen e Christoph Blocher. La revisione del capitolo sulla genesi della Svizzera, su cui stiamo lavorando, è necessaria proprio per declinare la dimensione storica e quella dei miti. E qui è fondamentale l’apporto dei Cultural Studies e della storia della mentalità e delle rappresentazioni, che ci insegnano l’importanza della costruzione identitaria.
E ancora:
Perché ancora oggi sono evocati e creduti dall’opinione pubblica come eventi storici?
Perché negli ultimi due secoli la Confederazione è stata condizionata da diversi periodi di crisi. […] La forza dei miti e di una certa visione federale della storia, che ha molto condizionato gli studi, ha portato a considerare l’antica Confederazione del 1291 come un “precursore” della Svizzera federale del 1848, deformando il passato ad immagine del presente. Insomma, una narrazione storpiata degli eventi.
L’insegnamento della storia nella realtà della scuola
Ho più volte scritto che l’importanza dell’insegnamento della storia presenta una manifesta contraddizione tra ciò che si dice di fare e ciò che, per contro, è realmente possibile fare.
I due volumi che costituiscono il manuale per la scuola media – il cui editore è il Dipartimento dell’Educazione, della cultura e dello sport (DECS) – si propongono, come si legge nell’Introduzione, di «inserire pienamente la storia nazionale nel processo politico, economico, sociale e culturale dell’Europa e del mondo», così che «il manuale si orienta verso un altro tipo di impostazione: la Svizzera non come risultato di un caso isolato, ma punto di arrivo di una rete di relazioni che hanno condizionato e favorito determinate scelte al posto di altre». I contenuti sono coerenti con la dichiarazione di partenza e chiari nell’esposizione, con un ottimo equilibrio tra descrizioni, documenti, illustrazioni, fotografie, carte, voci di glossario, proposte di approfondimento, esercizi e corposi riferimenti alla nostra storia, che esce quindi dal Sonderfall per entrare nella storia dell’Europa.
In questo senso la revisione del capitolo sulle origini della Confederazione è un atto di grande onestà e sensibilità intellettuale: perché quel capitolo del manuale dedicato alla nascita della Svizzera già oggi non dà adito a dubbi sull’importanza della realtà storica, che è assai diversa dal mito, peraltro forgiato e poi consolidato in tempi assai recenti.
Parallelamente il DECS è pure il responsabile del Piano di studio della scuola dell’obbligo. Il Capitolo dedicato a Storia ed educazione civica stabilisce una lista di Saperi irrinunciabili. Cito dal documento: alla fine della scuola media l’allievo dovrebbe essere in grado di:
conoscere, nelle sue linee essenziali, la storia dell’umanità dalle origini ai giorni nostri e stabilire alcuni nessi fondamentali tra le varie epoche e le diverse civiltà;
riconoscere varie tipologie di fonti primarie e comprendere alcune caratteristiche di ognuna di queste;
problematizzare, analizzare e produrre una sintesi su un determinato argomento partendo da una documentazione variata;
comunicare, dibattere, confrontare opinioni e punti di vista nel rispetto delle procedure democratiche; capire il valore della democrazia nel suo divenire storico, nel rispetto delle minoranze e dei diritti umani.
Ma quant’è il tempo scolastico a disposizione per raggiungere almeno questi “semplici” saperi irrinunciabili entro la fine dell’obbligatorietà scolastica?
La risposta si trova nel Regolamento della scuola media. L’insegnamento della storia dispone di due ore (scolastiche) settimanali dalla I alla III e di un’ora e mezza in IV. Poi ci sono alcuni complementi più strettamente legati alla civica. Lo stesso Regolamento specifica alcuni dettagli:
L’insegnamento della storia e dell’educazione civica, alla cittadinanza e alla democrazia è impartito dal medesimo docente.
L’insegnamento di un’ora settimanale della durata di 10 settimane è incluso nelle ore di storia ed è completato da una giornata organizzata dal docente di educazione civica, alla cittadinanza e alla democrazia, per un onere complessivo di 18 ore annue. La giornata è inclusa nelle 4,5 settimane di cui all’art. 46 cpv. 3.
L’insegnamento si completa con 2.5 giornate organizzate dalla direzione di istituto, per un onere complessivo di 18 ore annue. Le giornate sono incluse nelle 4,5 settimane di cui all’art. 46 cpv. 3.
E cosa dirà mai ’sto cpv. 3 dell’art. 46? Lo si può scoprire qui, ma non chiarisce eventuali dubbi che potrebbero essere sorti.
Ecco come togliere tempo prezioso all’insegnamento della storia
Non si può infine scordare la votazione popolare del 24 settembre 2017, scaturita dall’iniziativa Educhiamo i giovani alla cittadinanza – Diritti e doveri, lanciata nel 2013 da un gruppo di cittadini. L’iniziativa chiedeva l’introduzione di una nuova materia di insegnamento, con un proprio testo e un proprio voto separati; tale materia dovrà essere obbligatoria e dovrà essere insegnata per almeno due ore al mese; onde evitare un aumento delle ore totali di insegnamento, e relativi costi, si propone di ricavare il tempo necessario dalle ore di storia.
L’iniziativa raccolse in pochi giorni migliaia di firme valide e, a fine maggio 2017, approdò in Parlamento, dove fu approvata a da una larga maggioranza. Ottenne ben 70 voti a favore su 84 deputati presenti. Per la cronaca, l’iniziativa raccolse il consenso di tutti i partiti con più di due deputati: La Destra (4 su 4 presenti), Lega dei Ticinesi (19/20), Liberali radicali (16/23), Popolari democratici (17/17), Socialisti (8/12) e Verdi (5/5).
Quasi l’80% dei parlamentari aveva così enfatizzato questa scuola dell’obbligo spezzettata in tante materie, ognuna coi suoi voti a fine anno.
Ma il comitato promotore non ritirò l’iniziativa, che finì davanti al popolo. Con una partecipazione al voto del 44%, l’iniziativa fu approvata dal 63% dei votanti: era nata una nuova disciplina scolastica, che sottraeva ore preziose all’insegnamento della storia. Ed era nata una nuova nota sul libretto, a far media con tutto il resto.
Il parlamento prima e il popolo dopo avevano chiarito che questa era (ed è) la concezione che hanno della Scuola pubblica e obbligatoria, al di là dei grandi enunciati di principio contenuti nella Legge della scuola.
Non può quindi meravigliare se a tenere in piedi la nostra leggenda nazionale siano proprio i retori del Primo agosto, perché è più facile raccontare fiabe che chinarsi seriamente e faticosamente sulla storia della Svizzera nella storia. Per impadronirsi dei saperi irrinunciabili che figurano nel piano di studio, bisognerebbe almeno non sottrarre all’insegnamento della storia il poco tempo disponibile.
Anche l’educazione alla cittadinanza si nutre della Storia.
Note
Le immagini sono tratte dal volume Guglielmo Tell, di Friedrich Schiller (1759-185), con tavole di Otto Baumberger, 1955: Zurigo, Edizioni Silva. Il dramma schilleriano in cinque atti fu rappresentato per la prima volta a Weimar il 17 marzo 1804.
La citazione di Thomas Maissen è tratta dal volume I miti svizzeri – Realtà e retroscena, pubblicato nel 2018 dall’editore Armando Dadò. Il brano qui riportato, che parla del patto del 1291, rimanda al discorso che Christoph Blocher, figura di spicco dello schieramento nazional-conservatore svizzero, pronunciò sul passo del San Gottardo il 1° agosto 2011 (qui lo si può leggere integralmente).
La citazione dello scrittore Arnaldo Alberti è tratta dall’articolo Com’è nata la Costituzione, in «La Regione», quotidiano della Svizzera italiana, 13.04.2020.
Calais 1921, una delle rare immagini dei congressi di LIEN (tratto da https://convergences-educnouv.org/)
In questi giorni l’Educazione nuova compie cent’anni.
In generale si fa risalire la nascita al primo congresso della Ligue Internationale pour l’Éducation Nouvelle (LIEN), che si svolse a Calais dal 30 luglio al 12 agosto 1921. Era il 6 agosto quando il congresso approvò il suo manifesto di fondazione, riassunto nei sette Principes de ralliement e nei quattro Buts de la ligue.
Va da sé, la data di nascita è soggettiva. L’Educazione Nuova, che era un mescolanza di idee, utopie e progetti, con qualche importante punto in comune, vide la luce su incitamento della New Education Fellowship inglese, rappresentata da Beatrice Ensor (1885-1974, teosofa e pedagogista britannica) e del Bureau international des Écoles nouvelles di Ginevra, rappresentato da Adolphe Ferrière (1879-1960, pedagogista svizzero).
L’Educazione nuova c’è ancora, è evoluta, non si è mai affermata nei sistemi scolastici, perché non è mai riuscita a conquistare la Politica. Quando va bene, resistono dentro i sistemi scolastici tradizionali alcune sacche di militanza, di impegno personale, convinzione, dedizione e coraggio.
È tutto più «scientifico», nei sistemi scolastici tradizionali. Ci sono le note, le medie, le discipline e rinomati meccanismi di selezione. Chi c’è c’è, chi non c’è se ne faccia una ragione. Ci sarà un perché. A differenza della velocità della luce, che non si decide per alzata di mano, a maggioranza, perché la scienza non è democratica. La scuola, per contro, dovrebbe andare per idee, perché in mancanza di un’idea non può esistere neanche la scuola.
Assai spesso, infatti, chi crede che sia necessario cambiare la scuola – intendo: cambiarla sul serio, mica continuare a cambiare i cerotti – è incolpato di essere ideologico. Non sta bene, insomma, affermare che quel che passa il convento statale in termini di scuola dell’obbligo non sia rispettoso di ciò che i Parlamenti scrivono negli articoli introduttivi delle nuove leggi scolastiche.
Mentre lo sono le scelte democratiche di tanti paesi democratici che continuano a mantenere intatti i loro ordinamenti scolastici, immutabili nella sostanza da almeno un paio di secoli: perché così vogliono la famiglie, i parlamenti, i sindacati, quella Vox populi, che, malgrado la presunta secolarizzazione, continua a essere Vox Dei.
Béatrice Haenggeli-Jenni, ricercatrice ginevrina, aveva dedicato la sua tesi di dottorato a LIEN e, in particolare, alla sua rivista Pour l’Ère Nouvelle, che sin dal titolo definisce una rivista al crocevia tra scienza e attivismo [1]. Che così ne spiega il senso:
Au terme de nos investigations dans Pour l’Ère Nouvelle, l’impression dominante qui s’en dégage est celle d’un vaste chantier. Un chantier où s’affairent des acteurs d’horizons multiples mais tous animés d’un même élan, d’un même esprit, d’une même volonté : améliorer l’éducation pour transformer la société. De fait, ce vaste chantier est celui d’une science en construction à laquelle la revue PEN nous permet d’assister par l’intermédiaire de ses principaux protagonistes. De fait, cette revue permet la construction même de cette science, grâce à la rencontre d’acteurs, d’idées, de pensées, de théories, de pratiques. Ainsi, elle s’apparente avant tout à l’image d’un carrefour, d’un croisement où, en référence à sa traduction anglaise crossroad, se rencontrent les routes, les chemins d’une foison de personnes, d’idées, de savoirs, de courants de pensée [2].
È un concetto che era già stato espresso da Jean Piaget: «L’insegnamento è arte altrettanto quanto scienza» [3]. Piaget stesso chiarisce cosa intenda per “scienza”:
L’arte dell’educazione è come l’arte medica: un’arte che non si può praticare senza “doni” speciali, ma che contemporaneamente esige conoscenze esatte e sperimentali, relative agli esseri umani su cui viene esercitata. Tali conoscenze non sono anatomiche e fisiologiche, come quelle del medico, ma psicologiche, tuttavia non sono meno indispensabili e la soluzione dei problemi della scuola attiva o della formazione della ragione ne dipendono precisamente nel modo più diretto. Le ricerche psicologiche sullo sviluppo delle operazioni razionali e sull’acquisizione o la costruzione delle nozioni fondamentali forniscono, infatti, dati che appaiono decisivi in favore dei metodi attivi e che anzi fanno ritenere una riforma dell’insegnamento intellettuale molto più radicale di quanto gli stessi partigiani della scuola attiva suppongono[4].
Eppure siamo ancora lì.
Altri meglio di me si sono già chinati e continueranno a chinarsi sul secolo di vita dell’Educazione nuova e, soprattutto, sulla sua attualità. Ha scritto Philippe Meirieu in un’intervista a Le café pédagogique (Construire une vision d’avenir pour l’École et la démocratie):
Nous vivons aujourd’hui un moment qui est aussi crucial avec la nécessite de mobiliser ceux qui croient en une éducation à une société authentiquement démocratique.
On doit faire face à la montée de l’individualisme et du communautarisme, à la marchandisation de l’éducation, au travestissement ou à l’abandon des politiques publiques d’égalité des droits. Toutes ces menaces font peser de lourds dangers. Il est plus que jamais nécessaire que des mouvements pédagogiques unissent leurs forces pour faire entendre leur voix.
Tra l’altro CEMEA Ticino aprirà le porte della scuola attiva il 17-18-19 settembre in occasione dei suoi 50 anni di presenza nel nostro Cantone e del centenario dell’Educazione nuova. Ospite d’onore dei festeggiamenti sarà Philippe Meirieu (che è pure presidente dei CEMEA francesi).
Presumo invece – per citare Meirieu – che in Svizzera e nel Cantone Ticino non vedremo chissà quale mobilitazione di chi crede in un’educazione per una società autenticamente democratica.
Oddio, all’educazione dei cittadini di domani credono tutti, ci mancherebbe. Faccio però fatica, molta fatica, a pensare che un gran numero di persone che si occupano a vario titolo di scuola dell’obbligo – insegnanti e dirigenti scolastici, parlamentari e formatori di insegnanti – inizino improvvisamente a caldeggiare per davvero una riforma radicale della scuola dell’obbligo, proprio ora che, su un’innegabile linea di continuità ormai secolare, sono alle prese coi piani di studio HarmonizzatiS (il riferimento è ovviamente ad HarmoS, l’accordo inter cantonale sull’armonizzazione della scuola obbligatoria del 2007).
La Lega Internazionale per l’Educazione Nuova tenne altri sei congressi dopo quello fondatore di Calais, al quale parteciparono 150 persone e si chinarono, come tema del convegno, sull’Expression créatrice de l’enfant. Seguirono i congressi di Montreux-CH (1923, L’école active et l’esprit de service, 300 partecipanti), Heidelberg-D (1925, Comment éveiller l’activité spontanée chez l’enfant?, 450 partecipanti), Locarno-CH (1927, La signification de la liberté en éducation, 1200 partecipanti), Elseneur-DK (1929, Vers une éducation nouvelle. Psychologie nouvelle et curriculum, 2000 partecipanti), Nizza-F (1932, La transformation sociale et l’éducation, 1600 partecipanti) e Cheltenham-UK (1936, Les fondations éducatives de la liberté et de la communauté libre, 1400 partecipanti).
[1] BÉATRICE HAENGGELI-JENNI, Pour l’Ère Nouvelle: une revue-carrefour entre science et militance (1922-1940), Thèse de doctorat: Université de Genève, 2011, n° FPSE 491
[3] JEAN PIAGET, Psicologia e pedagogia, tr. it., Loescher, Torino 1973, p. 123.
[4] JEAN PIAGET, Dal bambino all’adolescente. La costruzione del pensiero, antologia a cura di Ornella Andreani-Dentici, La Nuova Italia, Firenze 1972, pp. 343-344. Il grassetto è mio.
Il blog di Adolfo Tomasini, dove si parla di educazione e di scuola
