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La politica che comincia a scuola e rischia di portare a scuola il peggio della politica

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Ai progetti che prefigurano sedicenti “Consigli comunali dei bimbi” meglio opporre modelli di funzionamento collettivo e collegiale delle classi, affinché la scuola sia laboratorio di convivenza e collaborazione, non copia dei consessi politici attuali

Quello della mancanza di giovani che si dedicano alla politica attiva – scriveva laRegione nel 2021, informando di una mozione di due consiglieri comunali del Ppd chiassese – è un tema ricorrente a ogni elezione comunale. Per cercare d’invertire questa tendenza, a Chiasso potrebbe presto nascere un Consiglio comunale dei bambini e delle bambine. Al Municipio viene chiesto di istituire l’organo nella formula adottata dalla Città di Mendrisio, con l’invito a «coinvolgere il corpo docenti nella definizione dello stesso e la raccomandazione di chiedere riscontro a chi ha già messo in atto progetti simili».

Pochi giorni fa – come da programma, verrebbe da dire – il legislativo di Chiasso ha deciso l’istituzione del Consiglio comunale dei bimbi, con una votazione quasi bulgara, malgrado il parere negativo della Commissione della legislazione (‘È un progetto lontano dai bisogni reali degli allievi’). La parola passa ora ai docenti, chiamati a trasformare i proclami politici in pratiche pedagogiche; benché, scrive ancora laRegione, «il corpo docenti [abbia] espresso in maniera chiara la perplessità sul progetto e il disagio ad accettare che la politica comunale entri in maniera invasiva nell’attività didattica», mentre questa decisione obbligherebbe la scuola «a occuparsi del Consiglio comunale dei bambini e delle bambine malgrado venga riconosciuto da qualsiasi esperto del settore quanto sia negativo imporre un progetto che non sia condiviso».

Accordo o meno, a me pare una trovata poco sensata e piuttosto esclusiva. Qual è il senso di “copiare” il mondo degli adulti, soprattutto in quest’epoca che ha ridimensionato i partiti e moltiplicato i movimenti? In questa maldestra imitazione del Consiglio comunale, manca tutto: non ci sono i partiti e le loro opinioni e non c’è un organo esecutivo che renda operative le sue risoluzioni. Si può provare a immaginare quali saranno gli “eletti” che saranno eletti per rappresentare tutti i “cittadini” dell’istituto, o chiedersi se sarà possibile disertare le urne: una copia conforme porterebbe a tassi elevati di astensione al voto.

Cosa c’è da imparare, civicamente e culturalmente parlando? Davvero si crede di recuperare questi futuri cittadini alla politica, senza che venga almeno un po’ da ridere? C’è un’unica certezza: sarebbe l’ennesima gara scolastica, vinta quasi di sicuro dagli “eletti” di sempre. Oddio, si sarebbe potuto optare per qualcosa di più semplice, tipo l’assemblea comunale, consesso ancora presente in alcuni comuni con la popolazione ridotta; ma nella sostanza sarebbe cambiato poco.

E allora? Allora c’è che il mestiere del politico bisognerebbe impararlo pian piano, fin dalla più tenera età. Parlando di politica e di istituzioni, Massimo Cacciari si è chiesto: Tu ti affideresti a un medico che non ha fatto un’ora di medicina, a un ingegnere che non sa come stanno in piedi due mattoni? E invece in politica ti va bene che venga il primo che capita per la strada? In anni in cui la società pareva più semplice la politica godeva di un certo prestigio, e spesso il percorso di chi era motivato cominciava dal partito, per poi tentare l’elezione nel Consiglio comunale, quello vero.

Anni prima, una parte seppur minoritaria del mondo della scuola aveva ideato delle pratiche pedagogiche piuttosto affascinanti. Il più noto esponente della democrazia dentro l’aula è sicuramente Célestin Freinet, che, accanto ad alcune scelte pedagogiche e didattiche molto originali – la tipografia scolastica, il giornalino, lo studio per progetti, la cooperazione tra allievi – aveva dato un posto di rilievo alla possibilità che alla voce dei suoi allievi fosse garantito uno spazio concreto per partecipare attivamente al processo educativo.

Qualche anno dopo, Fernand Oury (1920-1997), nato in una cittadina suburbana, una banlieue, diventò maestro nella stessa scuola che aveva frequentato da bambino, alloggiato in un edificio come ce n’erano tanti e come ce ne sono ancora, a più piani, con le aule che s’affacciano sui corridoi e i suoi cortili per la ricreazione: una situazione lavorativa ben diversa da quella di Freinet, nella sua scuoletta di campagna, senza cortili ma con la campagna tutt’intorno. Racconta Philippe Meirieu in un cortometraggio di qualche anno fa (Y a-t-il une autre loi possible dans la classe ?), che all’inizio, le cose non sono state facili per lui: non sapeva bene cosa fare con quei bambini rinchiusi in una «scuola-caserma». E poi un giorno quell’uomo delle città periferiche incontrerà un grande insegnante dei campi, Célestin Freinet. Questo incontro sarà decisivo”.

Sarà infatti proprio Oury a sviluppare all’interno della sua classe una sorta di assemblea istituzionale (Le Conseil, il Consiglio), integrata nella vita scolastica, con l’intento di organizzarsi affinché ogni studente impari come la vita collettiva possa aiutare ogni studente a prendere a carico il proprio lavoro, come evitare che l’insegnante debba chiedere il silenzio ogni cinque minuti, come gli studenti avanzati in una disciplina possano aiutare quelli in difficoltà, come rendere le lezioni ex cathedra più efficaci e le valutazioni più formative…

Non un gioco, dunque, ma un tempo istituzionalizzato, con alcune regole di funzionamento – la regolarità e il rispetto del calendario degli incontri; la preparazione e l’ordine del giorno; la definizione dei suoi compiti, perché il “Consiglio” non è un luogo di chiacchiere per questioni del tutto secondarie, né un organo onnipotente, al di là e al di sopra delle Leggi; la definizione dei ruoli, perché nessun “Consiglio” può funzionare senza un presidente e un segretario di seduta, con compiti definiti e rispettati; la regolare presenza di un verbale, che funga da memoria delle decisioni prese. E, per finire, il pragmatismo dell’insegnante, dato che il “Consiglio” non è un organismo autogestito senza adulti. Fernand Oury : «Il Consiglio comprende i bambini e l’insegnante. Non si tratta affatto di lasciare che i bambini decidano tutto. Senza questo, non sarebbero bambini. Avevano discusso, ad esempio, del destino di un ragazzo molto noioso e molto fastidioso. Avevano deciso di mettergli una pietra intorno al collo e di buttarlo nella Senna, cosa che mi sembrava una decisione molto ragionevole a mio parere. Ho quasi votato a favore… ma solo quasi! Mi sono fermato.»

Per farla breve: una proposta dall’alto contenuto pedagogico e democratico, che porta a capire come deve funzionare la democrazia, che insegna a esprimersi e ad ascoltare, che obbliga a confrontarsi civilmente, al posto dell’agire di pancia; che presuppone che anche una classe è una comunità che non può funzionare senza legge; e che c’è un’affascinante alternativa all’autoritarismo e al suo contrario, il caos.

Nota. Per la descrizione del «Consiglio», invero molto succinta, ho riportato, con una certa libertà, alcune parti del volumetto che ha accompagnato, a suo tempo, la vendita del cortometraggio citato (Philippe Meirieu, Fernand Oury. Y a-t-il une autre loi possible dans la classe?, 2001, Parigi, Éditions PEMF).

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La scuola, fra parità di opportunità e parità di risultati

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L’inclusione è un elemento importante e qualificante del nostro ordinamento scolastico, ma non è ancora un obiettivo raggiunto e forse si lega ad alcuni dati critici emersi da un recente rapporto sulla scuola ticinese

Ho già parlato in questa sede di PISA 2022, dei risultati della scuola ticinese e di quella svizzera, soffermandomi in particolare su quella significativa percentuale di quindicenni che, in questa sorta di campionato del mondo dell’istruzione, il podio lo vedono solo da lontano: il pensiero va a quegli allievi incapaci di superare i livelli minimi delle prestazioni cronometrate a ritmo triennale dai paesi dell’OCSE. Secondo il rapporto SUPSI del dicembre scorso, le percentuali di allieve e allievi ticinesi sotto il livello 2 fissato da PISA – cioè inadeguati in matematica (14%), lettura (19%, quasi un quinto) e scienze (15%) – sono statisticamente inferiori a quelle della Svizzera e della media OCSE. Per intenderci, il livello 2 comprende gli alunni in grado di affrontare problemi comuni, ma in chiara difficoltà di fronte a situazioni più complicate e che richiedono più abilità e competenze.

Fin qua non ci sarebbe proprio nulla da recriminare, figuriamoci. Siamo tra i paesi più ricchi del mondo, ci mancherebbe una scuola scombiccherata. Però sono percentuali che devono interrogarci, anche perché quei poveracci che si insediano sempre a fondo classifica ci finiscono spesso già nelle prime settimane di scolarizzazione. Anche solo parlare di 10% significa essere in chiaro che ci sono mediamente due o tre allievi per classe che annaspano. Non è bello essere gli ultimi della classe, perché si passeranno anni di niuna beatitudine, salvo quei pochi che, ogni tanto, scoprono mondi che li fanno diventare i primi: il bullismo, la piccola criminalità, l’adrenalina della trasgressione, il disprezzo verso il mondo che li circonda.

Emanuele Berger, direttore della divisione della scuola e coordinatore del DECS, mette al primo posto del successo ticinese il carattere inclusivo della sua scuola, «e PISA – chiarisce – ci dice da sempre che i sistemi inclusivi hanno dei buoni risultati». In ogni modo, non è che la scuola ticinese sia diventata inclusiva dall’oggi all’indomani. Attualmente è una parola multifunzionale, che include davvero di tutto: «Successo per Winterland con una Locarno illuminata a festa», ho letto sul CdT. «Il segreto di questo successo? L’inclusione, secondo gli organizzatori dell’evento».

Ma taluni elementi dell’inclusione, in altri anni chiamata integrazione, erano già presenti da tempo; penso, per chiarire con qualche esempio, ai figli alloglotti della massiccia immigrazione del primi anni ’90 del secolo scorso, che venivano presi a carico dalla nostra scuola, seguiti da un docente che si occupava della lingua e dei piccoli e grandi problemi di vita quotidiana, e che erano inseriti nelle normali classi nel giro di pochi giorni. Non era una prassi nazionale. Ricordo un collega, mi pare argoviese, che mi aveva raccontato come funzionava in quel cantone. Gli alloglotti erano raggruppati in classi in cui si insegnava il tedesco, cioè l’Hochdeutsch. L’anno dopo si «integravano» nelle classi usuali, dove si parlava lo Schwiizertüütsch.

Anche al di là del discorso sugli alloglotti, rammento che in quegli stessi anni ’90 avevo collaborato ai primi tentativi di interazione / condivisione di spazi e tempi, seppur parziali, tra “normali” allievi della scuola elementare e allievi delle scuole “speciali”, di cui era ispettore, in quegli anni, Michele Mainardi, Punto di riferimento per l’educazione inclusiva e la pedagogia speciale, come lo definisce oggi laRegione, introducendo una recente intervista (‘Nell’inclusione il Ticino è stato un precursore lungimirante’).

Tornando ai risultati di PISA: anche nella nostra scuola inclusiva le percentuali di allieve e di allievi sotto il livello 2 – cioè sui vagoni di coda della classifica – sono tanti, certamente troppi. Non può essere consolatorio scrivere che i nostri tassi di insuccesso «sono tutti minori da un punto di vista statistico rispetto a quelli della Svizzera e della media OCSE». Il Ticino non è naturalmente un Sonderfall, in questo caso specifico. Le percentuali degli allievi più fragili, in effetti, non sono una nostra prerogativa, ma assai simili a quelle di altri cantoni.

In definitiva, però, spunta una domanda: quella percentuale importante che affolla le statistiche dei più deboli, non è che magari è formata anche da tanti inclusi? Non è che gli diamo un banco e un posto in aula, addirittura un/a compagno/a di banco, e poi, quando somministriamo i test, non guardiamo in faccia a nessuno, perché siamo equi, democratici e imparziali?

Su un numero speciale della rivista romanda Éducateur (febbraio 2012), dedicato ai cento anni di vita dell’Institut Jean-Jacques Rousseau di Ginevra, il sociologo Walo Hutmacher pubblicò un articolo dal titolo intrigante: Réclamer l’égalité des chances, c’est s’empêcher de viser l’égalité des résultats à un niveau élevé. «Le pari opportunità – scriveva – fanno parte della scuola pubblica. Ma è un’uguaglianza astratta, di maniera, perché presume, senza dirlo, che la scuola di base sia una gara, così che ha un senso solo in una scuola selettiva».

L’inclusione, di per sé, mette a posto le nostre coscienze, ma finisce lì. Dopo avergli dato un banco, agli inclusi bisognerebbe garantire un’etica pedagogica impeccabile, per evitare un’esclusione de facto, benché politicamente de jure.

 

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Un rapporto dell’OCSE che premia la nostra scuola, ma non si cura dei ragazzi che la scuola perde per strada

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Secondo i dati forniti da PISA 22 la scuola Svizzera e ticinese stanno bene, anzi meglio, e guadagnano posizioni nel contesto mondiale. Ma quanto vale una graduatoria dettata da un’organizzazione economica?

A inizio dicembre sono stati diffusi i risultati di PISA 2022, il programma per la valutazione internazionale dei quindicenni promossa dall’OCSE, che sarebbe poi l’Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico degli stati caratterizzati da economie avanzate ed elevati redditi pro capite. A ritmo triennale si misurano i livelli di competenza dei quindicenni in matematica, scienze naturali e lettura. Mica roba per tutti, insomma, ma sempre più paesi se la giocano.

In questa tornata la Svizzera e il Ticino hanno ottenuto ottimi risultati. Le prestazioni elvetiche, nel complesso, collocano la Svizzera al quinto posto, con il 19.4% di allievi molto performanti – per semplificare, gente da 5 ½ o 6 – e il 12.4% di allievi all’altro estremo della scala. Il nostro cantone contribuisce significativamente a questo successo. «In PISA 2022 il Ticino, in matematica e in scienze, ottiene punteggi medi simili a quelli della Svizzera. In lettura raggiunge un punteggio statisticamente superiore rispetto a quello della Svizzera, anche se la differenza è minima. Il Ticino si trova inoltre sopra la media OCSE in tutti e tre gli ambiti».

© Ambrosetti, A., & Salvisberg, M. (2023). PISA Ticino 2022. Centro competenze innovazione e ricerca sui sisteemi educativi.

Molto bene, quindi, soprattutto se si pensa a qualche brutto risultato dei primi anni. Nel 2003 il Ticino era finito tra gli ultimi della classifica elvetica – ed era partita la solita baraonda di reazioni più o meno scomposte. Non c’è stata testata che non se ne sia occupata: da chi metteva in dubbio la serietà dello studio (cioè: colpa del “termometro”, cioè di PISA) a chi evocava l’alta percentuale di stranieri presenti nelle nostre classi (toh?!), per giungere a chi criminalizzava i tagli finanziari di quei mesi (ri-toh?!), scordando che i risultati conseguiti dai quindicenni non si costruiscono nello spazio di un mattino: allora come oggi.

«Il Ticino si situa in cima a tutte le classifiche», ha esultato l’appuntamento informativo RSI del  Quotidiano del 5 dicembre (in versione alquanto “governativa”). Che ha poi chiesto l’immancabile commento a Emanuele Berger, grand commis del DECS: «Uno si può chiedere perché. Potremmo fare tre ipotesi: una potrebbe essere che la nostra è una scuola inclusiva, e PISA ci dice da sempre che i sistemi inclusivi hanno dei buoni risultati. Inoltre, da molti anni lavoriamo su una didattica per competenze, e PISA verifica le competenze. E la terza ragione ovviamente è l’ottimo lavoro di tutti i docenti, che contribuiscono in materia determinante e ne vanno tutti ringraziati»: una sviolinata, ma ci sta.

L’OCSE non è un’associazione di beneficienza, né una fondazione che sostiene valori umanistici. Persegue scopi economici, anche se l’aggettivo, di per sé, è neutro. Tuttavia, se i primi confronti internazionali ci avevano fatto conoscere sistemi scolastici di grande interesse – la Finlandia su tutti – negli anni a seguire si è insinuato il dubbio che PISA abbia ben altre mire: e già non siamo troppo lontani da una scuola globalizzata, che mette al centro tre discipline e crea classifiche di buoni e cattivi, grazie all’adesione di una settantina di paesi nei cinque continenti.

Tanto per fare un esempio, l’edizione 2003 di PISA aveva relegato il nostro Cantone tra le peggiori della Svizzera, che aveva raggiunto per conto suo risultati mediocri. Vent’anni fa, agli esordi del programma per la valutazione internazionale dei quindicenni, si osservava, parlando dei due paesi in vetta alla classifica, Finlandia e Corea del sud, che nel paese asiatico le ore settimanali di scuola erano addirittura più imponenti delle nostre e che la frequenza degli esami e la pressione della nota provocavano il dilagare di depressioni nervose, fino al suicidio. Per contro la scuola finlandese terminava verso le tre del pomeriggio, i famosi “test” erano pressoché inesistenti, così come le bocciature, e il tempo scolastico era riservato all’apprendimento delle discipline giudicate essenziali. Il meno che si possa dire è che, a parità di risultati, i due sistemi scolastici erano tanto diversi. Ma questi sono aspetti che non interessano all’OCSE, che si limita a spiattellare punteggi, medie e percentuali di allievi in media o significativamente molto distanti da essa – poveri cristi in grande difficoltà scolastica da una parte, precoci primi della classe dall’altra.

Che ne sappiamo dell’Estonia, oggi primo classificato dei paesi OCSE, o di Singapore, primo classificato in assoluto, davanti al Giappone e alla Corea? Nulla, o poco più. Però vediamo paesi, come il nostro, che nel frattempo hanno guadagnato tante posizioni, non senza che s’insinui qualche dubbio. Come diceva quello là, a pensar male si fa peccato, ma a volte ci s’azzecca. Eppure il dubbio che molti sistemi educativi abbiano virato sempre più verso gli obiettivi scolastici PISA è grande. Anche il sistema scolastico svizzero si è a poco a poco uniformato, dapprima, nel 2007, con l’accordo intercantonale sull’armonizzazione della scuola obbligatoria; poi con i nuovi piani di studio delle tre aree linguistiche svizzere, molto vicine alle aspettative della cooperazione economica mondiale. Tutto ciò assomiglia molto, forse troppo, a quel famigerato «studiare per i test», passati i quali ci si può anche scordare ogni cosa.

Il risultato è che oggi un gran numero di stati del mondo – oltre una settantina – sta commisurando i suoi obiettivi formativi a quelli di PISA, incurante di chiedersi cosa ne sanno i quindicenni della storia del loro paese, della letteratura, della poesia, del teatro, delle arti. E non sono interessati a sondare quanto sono razzisti i quindicenni dei paesi partecipanti; che governo istituirebbero, se potessero; quale attitudine mostrano verso l’accoglienza, le dipendenze, l’ecologia, l’etica, la politica o l’economia. No, all’OCSE interessano la matematica, le scienze naturali e la lettura, e stilano classifiche che se ne fanno un baffo delle immense diversità culturali tra un paese e l’altro e delle loro ricchezze intangibili.

Siamo forse vicinissimi alla globalizzazione planetaria dei valori di educazione e istruzione degli adulti di domani, una sorta di nuova colonizzazione delle politiche: benché la ricca Svizzera, ai piani alti della classifica mondiale, perda per strada il 12% dei suoi quindicenni, inadeguati in matematica, lettura e scienze.  Diceva don Milani che «la scuola ha un problema solo, i ragazzi che perde».

Scritto per Naufraghi/e

Il dato del 12% di allievi inadeguati in matematica, lettura e scienze è tratto da Résultats du PISA 2022 (Volume I), p. 25. Per contro il rapporto ticinese (Ambrosetti, A., & Salvisberg, M. (2023). PISA Ticino 2022. Centro competenze innovazione e ricerca sui sistemi educativi) indica percentuali più alte.

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Un’educazione del sentimento civico

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Per non confondere, nella scuola, una pretesa educazione civica con una più appropriata educazione alla cittadinanza e alla democrazia

La pensata comune tende a ridurre l’educazione civica a quelle quattro nozioni in croce. «A livello di scuola media – ha detto Greta Gysin in un’intervista a Enrico Lombardi (Tre domande a Greta Gysin) – si impara ancora quante persone siedono in Consiglio nazionale e quante ce ne sono agli Stati: questi, in fondo, sono dei dettagli che non importano poi così tanto». Invece, continua, «bisogna far crescere la passione per la politica, quindi far capire come si discutono le cose, andare a palazzo federale, andare a palazzo delle Orsoline. Far sentire quella che è la politica, ma proprio sulla pelle, e forse così si riuscirebbe, almeno nelle persone giovani, a risvegliare un po’ di interesse, e così, in definitiva, aumentare un po’ la partecipazione».

Che bello. Ho sott’occhio l’introduzione di un testo di educazione civica di quasi cent’anni fa. «Mentre altri testi hanno cercato di procurare agli allievi molte nozioni esatte intorno all’organizzazione dei pubblici poteri e di fornire al docente un prontuario delle cose che il programma a lui richiede – sono le parole di Brenno Bertoni, autore di uno storico testo di educazione civica – io mi sono sforzato di eliminare tutti i particolari, tutte le singolarità che oggi sono e domani non sono, e forse saranno murate quando lo scolaro sarà fatto uomo. Per contro ho cercato di conseguire l’educazione del sentimento civico, coltivando nel cuore dell’allievo il naturale amore al suo paese, la naturale inclinazione al bene, il naturale aborrimento del male. Mi sono ingegnato di inspirare nell’animo del giovinetto un ideale semplice ma bello di ciò che dev’essere il suo comune, la sua valle, lo stato di cui sarà il futuro cittadino e difensore».

In realtà già l’educazione alla cittadinanza è un proposito piuttosto complesso da definire; se poi si vogliono anche raggiungere obiettivi inequivocabili, il rischio è di creare illusioni, per nascondere la solita figura da cioccolataio. Far crescere la passione per la politica, realizzare il sentimento civico, l’amore per il paese, l’inclinazione al bene e il disprezzo del male, sono fondamenti etici propri di ogni educatore che si muove nell’ambito di una società democratica. Da qui al declinare il desiderio in un percorso pedagogico con le migliori scelte didattiche il passo è sicuramente più lungo della gamba, e forse lo è sempre stato sin dai tempi del “Frassineto”.

Il Piano di studio della scuola dell’obbligo dedica ampio spazio al tema dell’Educazione civica, alla cittadinanza e alla democrazia, con il lodevole tentativo di precisarne il significato e i traguardi formativi, il modello e i traguardi di competenza, le indicazioni metodologiche e didattiche. È possibile che questo sforzo sia scaturito, almeno in parte, dalle diverse pressioni giunte allo Stato attraverso iniziative che si sono inseguite per almeno vent’anni, da quella dei giovani liberali per l’introduzione dell’ora di civica, all’iniziativa popolare «Educhiamo i giovani alla cittadinanza (diritti e doveri)», al beneplacito del parlamento per una nuova disciplina nelle scuole medie e medio-superiori e, infine, il verdetto popolare del 24 settembre 2017: 44% di votanti, 63% di voti favorevoli. 56% da educare, per farli andare appassionatamente alle urne.

Come capita spesso, un conto è raccogliere firme e marcare il territorio mandando il popolo alle urne; un altro, invece, credere per davvero che la scuola sia in grado, da sola, di raggiungere obiettivi educativi di questa portata. Che poi, a ben guardare, non c’è bisogno di una nuova disciplina scolastica con le sue brave note – brave nel senso manzoniano del termine. La Legge della scuola, per tanti versi vecchiotta e incerottata, dice tutto già col suo art. 2 dedicato alle finalità. Bisogna leggerlo bene, ricordarselo e fare sempre il possibile per realizzare pienamente quel grande progetto educativo, che si sviluppa attraverso la scuola, la famiglia e – dice la legge – le altre istituzioni educative, vale a dire quella realtà sociale e culturale in cui tutti i cittadini sono immersi: i mass media, i luoghi di studio e di lavoro, i contesti artistici, sportivi, del divertimento.

La scuola di Atene (Raffaello Sanzio, 1509-1511)

 

È lì che avviene la vera educazione civica e alla cittadinanza, e lo è soprattutto nella società di oggi, che ha caratteristiche ben diverse dalla Svizzera e dal Ticino del secolo passato: basta pensare alla moltitudine di culture che vivono e danno vita alla nostra quotidianità, svizzeri o stranieri che siano. La vera sfida di cittadinanza, semmai, è quella di riuscire a rafforzare una convivenza che non sia solo tollerante, rispettosa e laboriosa, ma che sia anche partecipativa nel senso più largo ed empatico del termine. Proprio lì, forse, ci potrebbe essere il vero punto di forza della scuola, già a partire da quella dell’infanzia. Perché è a scuola che si incontrano, convivono e devono imparare a cooperare persone che provengono dalle più diverse situazioni religiose, economiche, storiche, etniche.

Già a quattro anni si possono (e si dovrebbero!) creare dei contesti di cittadinanza, che col passare degli anni – dalla prima infanzia all’adolescenza all’età adulta – diverranno via via più consapevoli della centralità del Diritto in una società democratica. E sarà nel momento della seppur parziale consapevolezza del Diritto che si potrà cominciare a spiegare il perché di talune scelte politiche, di consessi diversi dal comune alla confederazione, di poteri legislativi, esecutivi e giudiziari.

Quell’altra educazione civica che si continua a evocare è solo un insieme di nozioni più o meno vuote o incomprensibili, che non possono lottare contro l’assenteismo alle urne.

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Riempiamo la scuola di letteratura, non di computer

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A proposito di delitti e di pene nelle aule e di un recente intervento sulla scuola del filosofo Umberto Galimberti

Il portale orizzontescuola.it ha recentemente pubblicato una sorta di intervista al filosofo Umberto Galimberti, che se la prende a 360° col mondo della scuola in occasione di un’iniziativa del Comune di Modena sul tema «Prendersi cura delle nuove generazioni: la scuola va in città», una tre giorni di conferenze e seminari con pedagogisti, scrittori e urbanisti. Cari professori, dovete riconoscere se avete un interesse vero per l’insegnamento o se invece è un ripiego, afferma Galimberti: un argomento che aveva già solleticato un altro filosofo, Karl Popper. Sono stato un insegnante – aveva detto durante un congresso – e mi sono sempre molto interessato alla riforma scolastica, una riforma tremendamente semplice, ma difficile da realizzare. Basterebbe consentire a ogni insegnante che trovi di aver sbagliato mestiere di uscire dalla scuola senza alcun svantaggio economico o di altro tipo. C’è molta gente nella scuola che ha sbagliato mestiere, ma non si può essere un bravo insegnante senza amare seriamente la professione.

Tra tutti i temi toccati dall’illustre filosofo – autore, peraltro, di un bel libro: Perché? 100 storie di filosofi per ragazzi curiosi (Feltrinelli, 2019) – ce n’è uno che mi interessa particolarmente, quello delle punizioni a scuola, una sorta di codice penale che si manifesta con una gamma che va dal rimbrotto alla sospensione: sanzioni che fanno parte del “profilo identitario” della scuola stessa, benché sia difficile capire a quali condizioni sia anche utile, educativo, soprattutto laddove il «reo» non riconosce il progetto della scuola e, dunque, non vi aderisce.

Cosa fa la scuola con i bulli?, si domanda Galimberti. Li sospende. Mi ero occupato anch’io di questo tipo di sanzione. L’occasione era stata una decisione del Gran Consiglio zurighese, che, chiamato ad esprimersi sulle sanzioni da adottare nei confronti degli scolari più indisciplinati, aveva inasprito le norme sull’espulsione, spostando il periodo massimo da quattro settimane a tre mesi. Per la cronaca: la scuola media ticinese contempla nel suo «dei delitti e delle pene» la sospensione dall’insegnamento o dalla scuola fino a dieci giorni (o anche più, quando il comportamento di un allievo pregiudica manifestamente la regolarità della vita scolastica).

Avevo scritto in quell’occasione che «paradossalmente il fatto di allontanare un allievo dalla scuola perché la prende a calci finisce col rendergli un favore e magari creargli l’aura di eroe di fronte ai suoi pari. Certo, la classe ritroverà un po’ di tranquillità; nel contempo l’espulso dedurrà che la frequenza non è poi così importante e costruirà egli stesso la sua scuola: quella dell’arte di arrangiarsi che, in condizioni estreme di esclusione sociale (e assai spesso, in questi casi, familiare), può facilmente spianare la strada verso la criminalità. E allora? Ci si potrebbe chiedere, ad esempio, se il rimedio non potrebbe risiedere in un intelligente supplemento di scuola, proprio per evidenziarne l’importanza. Rompi le scatole durante la lezione di scienze, ti dai al turpiloquio e fai lo scemo, insulti l’insegnante e – perché no? – lo aggredisci fisicamente? Va bene. Ti condanno a seguire un corso parallelo di filosofia, di letteratura, di storia, di diritto e di storia dell’arte. Non ti farò esami e non ti darò note, non sarà un corso che avrà ricadute dirette sulla pagella. Però, ragazzo mio, ti obbligherò a stare un po’ di ore sui libri, ti farò scrivere e pensare, discuterò con te, cercherò di capire da dove vengono la tua avversione e il tuo odio. Il tutto potrebbe durare anche più dei tre mesi della sospensione; ma, come minimo, non sarai stato in giro a oziare e a delinquere».

È un po’ quello che ha scritto anche Galimberti: Bisogna tenerli a scuola, i ragazzi, e insegnare loro i sentimenti. I sentimenti non sono qualcosa di innato, sono un fenomeno culturale, cioè si imparano. S’imparano con la letteratura. La letteratura insegna l’angoscia, il coraggio, la noia, il suicidio, la gioia. Allora riempiamo la scuola di letteratura, non di computer. La scuola deve occuparsi di formazione dell’uomo. Un competente che non ha tratti umani a che serve?

Oddio, bisogna pur dire a chiare lettere che i “castighi” scolastici, di cui la sospensione è il grado più terribile del disprezzo delle regole, non è l’unico modo per emarginare un alunno o escluderlo del tutto. E certamente non è il più diffuso. Perché ci sono pratiche che, in tanti casi, si ripetono giorno dopo giorno e, per finire, convincono la ragazza o il ragazzo della propria inadeguatezza. Sono situazioni che, per lo più, avviliscono gli studenti, che non sempre hanno la lucidità per migliorare la loro situazione scolastica. Ma in altri casi sfociano in bullismi e cafonate di vario genere.

Se la scuola è una cosa seria, tanto vale essere conseguenti e credere fermamente che nessuno possa essere condannato a priori. La scuola pubblica deve educare e integrare, invece di decretare l’emarginazione di chi, solitamente, emarginato lo è già.

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Note

KARL POPPER, “La ricerca di un mondo migliore”, in Nuova civiltà delle macchine – Rivista trimestrale di analisi e critica, Anno II, n° 3 (7), Estate 1984 | Atti del convegno «1984: comincia il futuro», 3/5 maggio 1984 a Locarno

La mia ampia citazione è dall’articolo Quando la scuola non sa più che pesci pigliare (Corriere del Ticino, 28.05.2011).