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Fuori dall’aula - Rubrica del Corriere del Ticino

C’era cento volte Gianni Rodari

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«Interessante e piacevole l’incontro con Gianni Rodari, il favoleggiatore italiano, che giovedì sera ha saputo egregiamente parlare di favole e ‘fabulare’ per il numeroso pubblico presente a Locarno. I futuri maestri, coloro che, come i genitori, saranno più a contatto con i bambini, secondo il sensibile inventore di favole d’oggi, apprenderanno di più, erano accorsi in massa». È l’inizio di un articolo apparso sul CdT, a commento e cronaca di una delle due conferenze che il giornalista, pedagogista e scrittore per l’infanzia tenne in Ticino nel marzo del 1977. Il 2020 sarà un anno speciale per Rodari: nato il 23 ottobre di cent’anni fa a Omegna, era stato insignito nel 1970 del premio Andersen, che è considerato il Nobel della letteratura per l’infanzia. Ci lasciò improvvisamente nel 1980.

Basterebbe il premio Andersen per sintetizzare il valore e la complessità di questo grande intellettuale. Proprio durante l’incontro locarnese – c’ero anch’io, giovane maestro poco più che ventenne, benché i ricordi siano del tutto sfocati – raccontò: «Personalmente ho cominciato a scrivere filastrocche per bambini qualcosa come trent’anni fa. Era un quotidiano politico, io ero un giornalista, ma certo non pensavo allora, come non ho mai pensato in seguito, che il mio dovere fosse di scrivere articoli di fondo a rime baciate. Giocavo, ho giocato. Rileggendo oggi le più vecchie filastrocche ci trovo echi di surrealisti francesi, dei futuristi italiani, di Palazzeschi, di Zavattini. Forse quello che ho fatto è stato di trasformare in giocattoli per i bambini il mio amore  per certi poeti e per le loro scoperte. Forse questo vuol dire che il mio interesse per la vita è stato più forte del mio interesse per la poesia. Ma non voglio addentrarmi in questa introspezione. Lo farò quando sarò vecchio, se non avrò più voglia di fare giocattoli».

Già questo testimonia come Rodari non sia stato solo un abile «favoleggiatore» o un comodo «rimatore» per bambini: comodo, sì, perché in quegli anni concitati la scuola abbracciò il suo progressismo e la sua rivoluzione della letteratura per l’infanzia. Il «rodarismo» nacque da lì, perché stravolgeva i moralismi di tanti classici – moralismi creati dalla scuola e non dai suoi autori – e si presentava con storie che parevano facili da capire. Proprio negli anni delle prime crisi energetiche e della fine del baby boom, i romanzi, i racconti e le filastrocche di Rodari hanno rappresentato per molti maestri una specie di formula magica per accedere alla «nuova educazione» e alla scuola attiva. Ma la scuola di tutti i giorni banalizzò la sua letteratura, restò in superficie. Ha scritto Pino Boero, profondo conoscitore dell’opera e del pensiero di Rodari: «Andrà detto con chiarezza che sia in molte scelte antologiche che in diverse edizioni scolastiche delle sue opere, è stata comunque presente un’ambiguità di fondo, che ha preferito usare i libri rodariani come pretesti piuttosto che valutarli nella loro reale portata pedagogica e letteraria».

Il triplice anniversario potrebbe essere l’occasione irripetibile per riscoprire l’arte di Gianni Rodari e, nel contempo, per immergerla nel contesto dell’Educazione nuova: un amalgama di idee nate oltre cent’anni fa, ma mai adottate dalla scuola, che oggi avrebbe bisogno di ritrovare, dentro le aule, la giusta serenità. Rodari, prima di proporlo a bambini e ragazzi, bisognerà spiegarlo agli insegnanti, a partire dalla «Grammatica della fantasia», un classico letterario e pedagogico.

Riferimenti

Normalmente riporto nel blog i titoli apparsi sul Corriere del Ticino, nella rubrica «Fuori dall’aula». Faccio un’eccezione per questa occasione, mantenendo il titolo che avevo scelto io (è invece uscito con un più semplice «Cento volte Gianni Rodari», probabilmente per una ragione grafica).

  • L’articolo del Corriere del Ticino citato in apertura è apparso a pagina 11 dell’edizione di sabato 5 marzo 1977, a firma A. O., col titolo I diritti della fantasia rivendicati da Rodari.
  • La citazione da una delle conferenze ticinesi di Gianni Rodari l’ho ricevuta dal prof. Pino Boero, che l’ha a sua volta citata durante un recente Convegno all’Università di Catania (Altre cento di queste favole, 14.01.2020). L’estratto gli era stato fornito da Giorgio Diamanti, che, secondo lo stesso Boero, «è il maggior raccoglitore di testi rodariani».

  • La frase di Pino Boero è tratta da: PINO BOERO, Una storia, tante storie – Guida all’opera di Gianni Rodari, 2010: Einaudi ragazzi, p. 235. In realtà le poche righe che ho ripreso prendono le mosse da una riflessione più articolata.

Il posto occupato da Rodari all’interno della scuola italiana non sempre è così produttivo. Giuseppe Pontremoli, ad esempio, riscontra come la presenza di Rodari nei libri di testo spesso finisca per diluirne la proposta pedagogica e letteraria:

Sì, perché inevitabilmente i testi antologizzati (…) sono quelli (…) più indifferentemente accettabili, sono quelli più generici, o quelli più meramente «linguistici». E questi, presi a sé, fuori dal mondo di progettualità in cui sono nati (…) non hanno molto senso, come acqua del mare in un bicchiere [G. PONTREMOLI, Il prezzemolo Rodari, in «Linea d’ombra» n. 28, giugno 1988]

Andrà detto con chiarezza che sia in molte scelte antologiche che in diverse edizioni scolastiche delle sue opere, è stata comunque presente un’ambiguità di fondo, che ha preferito usare i libri rodariani come pretesti piuttosto che valutarli nella loro reale portata pedagogica e letteraria: le edizioni di Atalanta [G. RODARI, Atalanta, note ed esercitazioni a cura di R. Paternicò, S. Prini e G. Rota, Editrice Piccoli, Milano 1985] e Tante storie per giocare [G. RODARI, Tante storie per giocare, note ed esercitazioni di L. Benatti, Editrice Piccoli, Milano 1987] sono proprio l’esempio di come Rodari non voleva fosse un testo di lettura per bambini:

La trasformazione del libro in uno strumento di fatica prosegue e s’intensifica attraverso le varie fasi del riassumere, del mandare a memoria, del descrivere le illustrazioni, eccetera. Tutti questi esercizi moltiplicano le difficoltà della lettura, anziché agevolarle, fanno del libro un pretesto togliendogli ogni capacità di divertire [G. RODARI, 9 modi per insegnare ai ragazzi ad odiare la lettura, in «Il Giornale dei Genitori», n. 10, 1964].

  • GIANNI RODARI, Grammatica della fantasia. Introduzione all’arte di inventare storie, 1ª edizione 1973, Giulio Einaudi Edizioni.
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Anche la scuola dovrebbe stare sulle spalle dei suoi giganti

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Secondo un famoso adagio attribuito al filosofo medievale Bernardo di Chartres, «Siamo come nani sulle spalle di giganti, così che possiamo vedere più cose di loro e più lontane». L’immagine è affascinante. Paolo Di Stefano, da quest’anno direttore artistico degli Eventi Letterari Monte Verità, ha voluto partire proprio da qui per contraddistinguere la sua prima edizione, inaugurata in aprile.

«Ognuno ha i suoi Giganti, maestri del passato e del presente a cui si ispira e che lo ispirano», ha detto Di Stefano. «Stando seduti sulle loro spalle abbiamo la possibilità di vedere più lontano. Perché intitolare così gli Eventi letterari Monte Verità? Perché è un problema chiave il nostro rapporto con la tradizione, con i maestri e con i classici in un mondo che sembra volerne fare a meno per puntare tutto su un’innovazione senza cultura, senza criterio e senza spessore». L’importanza dei classici non è una questione che tocca solo la letteratura. Pensando alla scuola, che dovrebbe essere l’epicentro del nostro sistema educativo, non possiamo trascurare i maestri di oggi e di ieri, che hanno lasciato testimonianze ed esperienze irrinunciabili.

Prendiamo Aristotele. Nell’Etica a Nicomaco scrive che «le cose che bisogna avere appreso prima di farle, noi le apprendiamo facendole: per esempio, si diventa costruttori costruendo, e suonatori di cetra suonando la cetra». È il principio della scuola attiva. Poi aggiunge: «Così anche compiendo azioni giuste diventiamo giusti, azioni temperate temperanti, azioni coraggiose coraggiosi. Ne è conferma ciò che accade nelle città: i legislatori, infatti, rendono buoni i cittadini creando in loro determinate abitudini, e questo è il disegno di ogni legislatore, e coloro che non lo effettuano adeguatamente sono dei falliti; in questo differisce una costituzione buona da una cattiva».

Siamo alla cosiddetta educazione alla cittadinanza, che non può essere ridotta a materia scolastica a sé stante: perché a questa stregua potremmo aggiungere altre discipline complesse, già in tenera età, come Imparare a camminare o a parlare, naturalmente con tanto di test, medie finali e promozione o bocciatura del prossimo compleanno.

Con un salto di duemila anni arriveremmo al padre della pedagogia moderna, Jean-Jacques Rousseau, che rafforzava l’idea di un ragazzo che, nel contempo, impara delle nozioni e viene educato a pensare con la propria testa: «Rendete il vostro allievo attento ai fenomeni della natura, e lo renderete ben presto curioso; ma, per alimentare la sua curiosità, non vi affrettate mai a soddisfarla. Ch’egli non sappia nulla perché glielo avete detto voi, ma perché l’ha compreso da sé. Se mai sostituirete nel suo spirito l’autorità alla ragione, egli non ragionerà più; non sarà più che il giocattolo dell’opinione degli altri».

Naturalmente dovremo ricordarci di altri giganti, come Johann Heinrich Pestalozzi, che a Stans accoglieva e educava gli orfani di guerra; o Janusz Korczak, che nel 1929 aveva dato alle stampe Il diritto del bambino al rispetto, e  nel ’42 finì a Treblinka, coi suoi ragazzi del ghetto di Varsavia.

La storia della scuola e delle idee pedagogiche – cioè delle utopie di taluni e delle pratiche di altri – è un patrimonio di esperienze e di ideali che dovrebbe conoscere chiunque vuol impegnarsi per migliorare ogni giorno la scuola di tutti, così da scongiurare riforme «senza cultura, senza criterio e senza spessore».

Attualità

La formazione professionale tra il dire e il fare

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Sono tanti anni, ormai, che, a scadenze regolari, i nostri politici propagandano la formazione professionale come alternativa al liceo. Ho trovato qualche esempio nei miei appunti, ma ve ne sono naturalmente tanti altri.

  • [Ci si può chiedere] «se non occorra sostenere maggiormente la via di una formazione professionale ancora troppo spesso (e a torto!) ritenuta di serie B» (Gabriele Gendotti, direttore del DECS, su ilCaffè del 30 agosto 2003).
  • «La conoscenza è una virtù fondamentale e una premessa di libertà, un bene che è a prova di furto. Ma i percorsi formativi sono percorribili e di qualità anche in campo professionale». (Nicola Pini, vicepresidente del PLR, sul Corriere del Ticino del 29 novembre 2014).
  • «È tempo  di sottolineare  in  modo  forte  e  chiaro  che il  percorso  formativo  professionale  è  di  pari dignità  rispetto  alla  formazione  liceale». (PLRT, Risposta alla consultazione sul documento “La scuola che verrà” del 31 marzo 2017).
  • «Chi ha una licenza con i livelli B, dopo la scuola dell’obbligo, si trova di fronte molte porte chiuse, fra cui anche quelle dell’apprendistato. A essere colpiti maggiormente sono i giovani con origine sociale bassa, che per esempio non possono permettersi i corsi di recupero per potersi assicurare il passaggio ai livelli A. Inoltre sono centinaia i ragazzi che sono a casa “a far nulla”, che hanno smesso di studiare e di cercare un impiego». (Presentazione del servizio del settimanale d’informazione “Falò” della Rsi Livelli da stress, 21 febbraio 2019).
  • Per terminare, un’opinione dall’attualità: «Non tutti devono per forza andare al liceo in particolare in un paese dove il sistema formativo, grazie a tutta una serie di passerelle, permette, con impegno e capacità, di non arrivare mai in un vicolo cieco ma di avere sempre la possibilità di proseguire i propri studi». (Alex Farinelli su Opinione liberale dell’8 marzo 2019).

Intendiamoci: il nostro modello di formazione professionale – industriale, agraria, artigianale, artistica, commerciale… – è giustamente invidiato e ammirevole. Negli anni ho seguito la formazione professionale a volte un po’ per caso, altre per interesse o dovere di servizio. Ho sempre incontrato scuole e insegnanti competenti, sensibili e attenti. È un settore che, fors’anche per il contesto socio-economico in cui è immerso, ha saputo rinnovarsi costantemente, assai spesso senza troppi clamori.

Su laRegione del 2 e 3 marzo è apparso un articolo di grande interesse: Il peccato originale della scuola ticinese, di Gianni Ghisla, pedagogista a tutto tondo, grande conoscitore della formazione professionale in Ticino.

Quel è il peccato originale di cui parla?

Nella storia del nostro Cantone – scrive – e in particolare della sua scuola c’è una sorta di peccato originale. Un peccato, forse tra altri, che a partire dalla fine dell’Ottocento ha dato luogo ad una crescente contaminazione del sistema formativo e, per certi versi, anche dell’economia e della cultura ticinesi. E quale sarebbe questo peccato originale? Alludiamo alla negligenza continua e costante di tutto ciò che ha riguardato la formazione professionale e quindi la preparazione dei giovani al mondo del lavoro. Parole forti? Può darsi. Ma la realtà storica parla un linguaggio che non lascia adito a dubbi.

E continua: Con sorprendente regolarità e continuità [ci] si imbatte in fatti significativi così come in messaggi, denunce e richiami di persone autorevoli che testimoniano inequivocabilmente del disinteresse e della trascuratezza nei confronti delle scuole professionali. Un terreno fertile su cui sono facilmente cresciuti tanti pregiudizi e una diffusa mentalità di diffidenza passiva e attiva che hanno prevalso di fronte agli sforzi di chi avrebbe voluto far crescere la formazione professionale. Occorre onestamente chiedersi: che ne sarebbe stato della formazione dei giovani al mondo del lavoro se non ci fosse stata una permanente e forte pressione da parte della Confederazione? Fermo restando che le dinamiche socioculturali hanno sempre un carattere di reciprocità, la noncuranza nei confronti del settore professionale della scuola non ha mancato di avere degli effetti negativi sullo sviluppo della nostra economia e sulla cultura ticinesi, da sempre propense a snobbare la formazione professionale considerandola o un impegno non redditizio o una scelta di second’ordine rispetto alle vie cosiddette accademiche.

Gianni Ghisla porta esempi storici, che confermano senza equivoci la presenza quasi innata del peccato, che è originale solo per una questione retorica.

Amara, ma non arrendevole, la sua conclusione: Non sarebbe forse maturo il tempo per un progetto di scuola ticinese che finalmente prenda sul serio l’insieme della società e delle sue esigenze, quelle sociali, quelle culturali e quelle del lavoro? Magari in questo modo si potrebbe riprendere il filo di una scuola del futuro di tutti e lasciarsi alle spalle il peccato originale.

Quei politici che predicano l’assoluta dignità della formazione professionale rispetto a quell’altra, solo apparentemente più “intellettuale”, hanno manifestamente ragione. Purtroppo, tuttavia, anche per tutto l’ultimo mezzo secolo nessuno ha dato segnali di voler creare un nuovo e diverso progetto di scuola ticinese. Lo sanno anche i più sprovveduti che il nodo gordiano del sistema è la scuola media, oggetto, sin dalla nascita, di continui aggiustamenti che non sanno in alcun modo prendere di petto un nuovo, diverso e indispensabile progetto di scuola dell’obbligo.

La scuola media – una riforma sacrosanta votata dal parlamento nel 1974 – era stata fortemente voluta dalle forze progressiste del Cantone, in primis socialisti e liberali-radicali. Nacque con tante buone scelte, ma anche con alcuni inevitabili compromessi, che avrebbero potuto restare transitori, mentre sono ancora lì. Per dirne una, gli ormai famigerati livelli, che hanno subito alcune mutazioni in questi 45 anni: ma sono sempre lì, irrinunciabili per troppi insegnanti e tantissimi politici, reperto vivente di ciò che si era voluto sopprimere con la riforma: il ginnasio, per chi si sarebbe iscritto al liceo o alla scuola magistrale, e la scuola maggiore per tutti gli altri.

C’è poi quell’altro peccato, di ben maggiore gravità.

Avevo scritto qualche anno fa: «L’insofferenza di taluni accademici nei confronti della formazione pedagogica è ormai una storia vecchia (…). Nel 1974 il nostro Parlamento, dopo una battaglia lunga e, in parte, estenuante, votò le Legge sulla scuola media, che cancellava le scuole precedenti, vale a dire la scuola maggiore e il ginnasio. La prima era una buona scuola, nella quale i maestri insegnavano; la seconda era una scuola selettiva, il cui obiettivo dichiarato era quello di selezionare i migliori (o i figli dei notabili) per mandarli alla scuola superiore e, poi, all’università. Nella prima c’erano i Maestri, preoccupati di insegnare; nella seconda i professori, che venivano dritti dritti dall’università – fatta eccezione per gli ultimi anni del boom demografico, dove si reclutava il personale come viene viene. In quell’ormai lontano 1974 il parlamento fu costretto ad accettare un pesante compromesso affinché la rivoluzionaria legge passasse: la scuola media unificata, che sarebbe diventata una realtà qualche anno dopo, prevedeva, dopo un primo biennio identico per tutti, i famigerati livelli A e B, poi confluiti in forme di selezione meno appariscenti, quali i corsi di base o quelli attitudinali in alcune discipline. Il guaio fu che, dopo aver ingoiato il compromesso, la nuova scuola fu presidiata da una moltitudine di insegnanti e direttori provenienti dal vecchio ginnasio: così che si finì per riconvertire i maestri della scuola maggiore in professori, invece che fare il contrario – e poco poté fare Franco Lepori, all’epoca capo dell’ufficio cantonale della neonata scuola, per fronteggiare i guasti dei politici, perpetrati con le loro nomine disinvolte» [Ma chi gliel’ha detto, a certa gente, di fare il professore?, Corriere del Ticino del 16.02.2011].

Prendiamo le scelte dei nostri quindicenni al termine della scuola dell’obbligo. La realtà, stringi stringi, è che al termine della scuola media solo poco più della metà degli allievi ha in mano i requisiti scolastici per scegliere la scuola media superiore (liceo o scuola di commercio) o una formazione professionale. A ciò si aggiunga che la SMS ha elevanti tassi di bocciatura, soprattutto nei primi due anni, e che La ripetizione dell’anno scolastico è consentita una sola volta nei primi tre anni (Regolamento delle scuole medie superiori, 2016).

Per uscire dal peccato originale, insomma, occorrerebbe ripensare da cima a fondo la scuola dell’obbligo, a partire da nuovi piani di studio, pensati per tutti gli allievi che dovranno ottenere la licenza della scuola dell’obbligo, una riforma che consenta a ognuno di conoscere a menadito i propri pregi e i propri difetti: serve cioè con urgenza una scuola che offra la possibilità di scegliere con la massima consapevolezza possibile come continuare la propria formazione di base.

L’obiettivo più nobile della scuola dell’obbligo è quello di gettare le basi per educare i cittadini di domani (L’unico e fondamentale senso della scuola dell’obbligo, Corriere del Ticino del 22.01.2019). A questa eccellenza appartiene pure l’esortazione socratica «Conosci te stesso», che può e deve iniziare già nell’età più tenera, per rafforzarsi e crescere nel corso di tutta la vita.

Così ci vogliono programmi scolastici che si nutrono di matematica, scienze naturali e discipline umanistiche. Ci vuole una scuola che tenda a formare e a educare, senza livelli e selezioni arbitrarie, ma con l’obbligo di dare a tutti gli allievi la più solida base culturale che ognuno può raggiungere a quell’età, ritenuto che c’è un’età anagrafica che coincide solo in parte con la vera età di sviluppo. Serve un nuovo paradigma del sistema scolastico, con insegnanti che sappiano lavorare insieme e uscire dalle pareti protettive (difensive) delle proprie aule, affinché gli allievi possano usufruire delle migliori capacità di ogni maestro. E servono delle équipe di docenti che siano in grado di dar vita a una differenziazione autorevole dell’attività quotidiana della e nella scuola. Serve dunque un istituto di formazione dei docenti in grado di garantire il rispetto delle finalità istituzionali, le competenze disciplinari e le capacità pedagogiche e didattiche.

Serve – senza nostalgia per un mondo che non c’è più – che la si smetta, tutti insieme, di pensare che una struttura nata due secoli fa possa continuare a stare in piedi solo con riformette che non toccano l’essenza della scuola dell’obbligo di oggi: come s’è fatto fin qui.

P. S.: alla fine bisognerà difendersi dai famosi Fachidioten, gli idioti specializzati, evitando che si riproducano, culturalmente, come topi. Con la scuola in salsa bolognese, quella del 3+2 (riservata quindi a chi abbraccerà una formazione terziaria), il liceo è diventato un coperchio per troppe padelle. Forse dopo la scuola media ci potrebbe essere qualcosa di diverso dal liceo e dalla scuola professionale. Forse si potrebbe inventare una terza via, fuori dalla logica dei politecnici e di talune facoltà universitarie di eccezionale livello scientifico.

Gianni Ghisla è autore, tra tante cose, del bel volumetto Un dialogo immaginario ma non troppo: breve storia della formazione professionale in Ticino attraverso i suoi protagonisti, vale a dire Luigi Brentani, Francesco Bertola e Vincenzo Nembrini,  (2016, Bellinzona: Edizioni Casagrande). Dall’«Avvertenza» (p. 7): Questo libro sulla formazione professionale in Ticino ha uno statuto particolare: esso è infatti la versione ridotta di un corposo volume sulla formazione professionale in Svizzera di Emil Wettstein, Evi Schmid e Philipp Gonon tradotto e curato nell’edizione italiana da Gianni Ghisla. Ha quindi obiettivi di divulgazione e di sensibilizzazione verso un mondo scolastico sconosciuto a molti.

EMIL WETTSTEIN, EVI SCHMID, PHILIPP GONON, La formazione professionale in Svizzera Tipologie, strutture, protagonisti, Edizione italiana a cura di Gianni Ghisla, © 2016 IUFFP Lugano / www.iuffp.swiss (disponibile in formato elettronico sul sito internet dell’Istituto Universitario Federale per la Formazione Professionale e del Centro per la didattica universitaria).

Fuori dall’aula - Rubrica del Corriere del Ticino

Se la sensibilità ecologica non attecchisce a scuola

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Settecentrotrentaquattro.

Scritto così, in lettere, fa impressione. Sono i candidati che vorrebbero diventare parlamentari della nostra piccola Repubblica. Solo novanta, sparpagliati in una quindicina di liste, saranno eletti. Gli elettori, nel difficile momento della scelta, non potranno dire che mancavano le alternative. C’è da sperare che, da qui al 7 aprile, non si mettano tutti a scrivere su giornali e portali, tanto già oggi gli autori superano il numero dei lettori, con buona pace del dibattito. Anche nel caso delle elezioni, proprio come a scuola, ci saranno gli ultimi della classe, ma non è detto che siano davvero i peggiori. Gli elettori sono come i maestri, ognuno ha il suo metro per valutare. Così può succedere che gli ultimi siano i primi. E arrivare ultimo non è mai piacevole.

Quest’anno, al di là delle emergenze ambientali, che sono reali, va di moda il verde. Quasi un quarto delle liste si rifanno al verde. C’è l’imbarazzo della scelta: ci sono i verdi liberali e quelli del Ticino, oltre alla lega verde. Verde è il colore della Lega, e varie sfumature di verde attraversano, tanto o poco, i partiti borghesi, oltre ad alcune liste di sinistra in ordine sparso. Capita però che tutta questa sensibilità ecologica si fermi sulla soglia della scuola dell’obbligo. Non sarà un caso che Falò, il settimanale d’informazione della Rsi, si sia occupato recentemente di scuola media: «Pressione, ansia e stress è ciò che subiscono molti ragazzi delle scuole medie ticinesi. La causa? Il sistema dei livelli A e B, i corsi attitudinali e base». Aggiungerei: piani di studio tronfi e ingannevoli. È la logica conseguenza dell’idea che ci si fa oggi della scuola: bisogna premiare il merito sin dalla più tenera età, i migliori avanzino negli studi, gli altri che abbraccino un apprendistato, che – si dice – non è una formazione di serie B. Ancora Falò: «Chi ha una licenza con i livelli B, dopo la scuola dell’obbligo si trova di fronte molte porte chiuse, fra cui anche quelle dell’apprendistato». Non ci sono santi che tengono – strepitano i nuovi fondatori della scuola che verrà – ci si deve abituare sin da piccoli a sopravvivere e a competere, perché, là fuori, il mondo è una giungla. Poi ci si dimentica di aggiungere che nella giungla i predatori sono più dei predati, e i più fragili sono i primi a soccombere.

Da qualche anno c’è il dibattito sul lupo, che sta mettendo su famiglia in Ticino. Ovvio che tutti abbiano la loro idea, soprattutto perché la gran parte di quei tutti ha una conoscenza dei lupi simile a quella in meccanica quantistica o in geometria frattale. Nel contempo nessuno, nei consessi politici e sindacali, si occupa della predazione istituzionale che avviene in troppe aule scolastiche. Perché, citando Edgar Morin, non si è più in grado di resistere alla pressione del pensiero econocratico e tecnocratico, attraverso la difesa e la promozione della cultura, che esige il superamento della separazione fra scienze e cultura umanistica. Chi ha una concezione ecologica del mondo dovrebbe impegnarsi affinché dentro le aule scolastiche ognuno abbia il diritto di sbagliare, o di non capire immediatamente le cose, magari solo perché non ha avuto la fortuna di avere il grado di maturazione previsto dalla scienza statistica in quel preciso momento. O di essere nato senza la camicia. Intanto quei quattro gatti di lupi ticinesi sono degni di lunghi dibattiti, anche se, quando azzannano qualche pecora, lo Stato rimborsa i contadini.

Si può rivedere il servizio del settimanale d’informazione della Rsi: Livelli da stress, di Katia Ranzanici, 21.02.2019

La citazione esatta di Edgar Morin è questa: Si tratta evidentemente di resistere alla pressione del pensiero econocratico e tecnocratico, facendosi difensori e promotori della cultura, la quale esige il superamento della disgiunzione fra scienze e cultura umanistica.

EDGAR MORIN, Insegnare a vivere – Manifesto per cambiare l’educazione, 2015, Milano: Raffaello Cortina Editore | Titolo originale: «Enseigner à vivre», 2014

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L’unico e fondamentale senso della scuola dell’obbligo

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Ci sono espressioni che, ogni tanto, conviene circostanziare e rammentare, sennò si rischia di chiacchierare a vanvera: io ti dico A e tu interpreti Z, benché l’espressione sia sempre quella. È un po’ come l’aggettivo «solare», che va molto di moda da qualche tempo nei curriculum vitae: «Sono una ragazza solare», e vattelapesca cosa significa. Da circa un ventennio si è scoperto che «La scuola è un’istituzione» (continuazione: e non un servizio), un’affermazione che si incontra abbastanza di frequente, una specie di monito: «Attento a te, guarda che la scuola è un’istituzione!». Allora ci riprovo, alla partenza della campagna elettorale che rinnoverà gli organi politici della Repubblica, con la certezza che se ne sentiranno delle belle.

La scuola, infatti, non è un servizio, come lo sono la distribuzione dell’elettricità, la raccolta dei rifiuti, la gestione della rete viaria, la posta o la ferrovia. Molti godono del marchio di «servizio pubblico» – e un qualcuno, una volta, lo era per davvero, benché poi sia stato messo sul mercato, e buona notte al secchio. Ci sono invece dei compiti che oltrepassano la semplice funzione di offrire un servizio, sotto forma di prestazione a pagamento diretto. Le votazioni su La scuola che verrà, il Salmo svizzero o l’educazione alla cittadinanza hanno mostrato due cose: che anche ai supposti «addetti ai lavori» ogni tanto manca l’ABC dei processi che fanno funzionare l’apprendimento (e, conseguentemente, l’insegnamento); e che si vuole una scuola che istruisca e che svolga compiti di selezione precoce.

Se la scuola che oggi prevale nelle idee della maggioranza è questa, allora siamo di fronte a un servizio, vale a dire a un organismo che fornisce un prodotto o una prestazione. È seccante doverlo ripetere, ma la scuola dell’obbligo dovrebbe avere lo stesso valore politico e culturale della giustizia e dell’esercito, vale a dire istituzioni che non possono perseguire interessi individuali. L’educazione non può ubbidire a leggi di mercato, così come i giudici non devono soggiacere alla soddisfazione dei condannati; deve invece rispondere a principi specifici, definiti dai primi articoli della legge della scuola. La scuola dell’obbligo è diversa dalle scuole che vengono dopo. Essa non deve formare medici e idraulici, architetti e falegnami, maestri e bancari, tutti, possibilmente, di alto livello; ma ha un obiettivo diverso e più nobile, quello di gettare le basi per educare i cittadini di domani.

L’educazione non è disgiunta dalla conoscenza e dall’istruzione. È incomprensibile che ci si ostini a sostenere che senza la meritocrazia, applicata coi voti scolastici, sia impossibile «fare scuola» senza diminuirne il livello. Quando lo Stato decide che tutte le persone tra i quattro e i quindici anni devono – devono! – andare a scuola, non può limitarsi a inseguire la selezione delle menti scolasticamente più leste. Il suo compito è invece quello di fare in modo che ogni ragazzo possa raggiungere il massimo delle sue possibilità culturali e intellettive entro i quindici anni, nel contesto sociale, famigliare, economico e culturale in cui sta crescendo. Se lo Stato non è in grado di garantire ciò e sceglie invece, per mezzo della scuola pubblica e obbligatoria, di ridursi a sancire la rapidità e i picchi più alti dei successi scolastici, tanto vale metterla sul mercato: costa meno, non crea illusioni né recriminazioni antipatiche ed egoiste, e si può sempre cambiare. Insomma: soddisfatti o rimborsati.