La tradizionale conferenza stampa del DECS che prelude all’apertura dell’anno scolastico non ha convinto del tutto il direttore della «Regione Ticino». Nell’editoriale del 28 agosto Matteo Caratti mette qualche puntino sulle i al ministro Gendotti e ai suoi più stretti collaboratori, troppo entusiasti dello stato di salute della scuola ticinese. Ai vertici del dipartimento, che hanno magnificato la nostra scuola, sottolineando il corposo elenco di novità che riguardano il prossimo anno scolastico, Caratti contrappone la «percezione in una parte dell’opinione pubblica» secondo la quale «negli ultimi anni una parte importante delle forze e delle risorse sia stata dirottata a favore del settore universitario e professionale, mentre nella scuola pubblica obbligatoria gli investimenti siano stati considerati principalmente quali costi e non hanno così permesso di fare decisi passi avanti». A dimostrazione di questo supposto immobilismo cita «l’esigenza di fronteggiare con decisione e competenza situazioni ‘a rischio’ che coinvolgono non solo gli allievi ma anche i docenti, le esigenze delle famiglie che cambiano o le necessità del mondo del lavoro, che altrimenti si orienta su altri mercati, di avere una scuola capace di rispondere al più presto alle esigenze del settore secondario».
Hanno tutti ragione, vien da dire. Ma sia la lettura dipartimentale della nostra scuola, che le esigenze menzionate da quella parte dell’opinione pubblica, alla quale dà voce Caratti, dànno per scontato che i problemi si risolvano a suon di decisioni e di realizzazioni. Mi spiego, o cerco almeno di farlo. La scuola migliore, così come il migliore insegnante, è quella che riesce a insegnare il maggior numero di ‘cose’ al più grande numero di allievi che le sono affidati: «In una società in continua evoluzione, una scelta politica di fondo e irrinunciabile per gli stati democratici è sicuramente quella di assicurare una formazione elevata e adeguata ad una maggioranza sempre più larga di popolazione» (Diego Erba, 2006). Come sempre tra il dire e il fare c’è una differenza. Ad esempio di recente anche il nostro cantone ha impresso un’accelerazione all’insegnamento delle lingue nazionali e dell’inglese. Tutto a posto, dunque: a quindici anni i nostri studenti avranno acquisito gli strumenti comunicativi adeguati per varcare le alpi e andare alla conquista se non del mondo almeno dell’Elvezia. Eppure è difficile capire quanti ragazzi, giunti al termine della scuola dell’obbligo, conoscano per davvero il francese, il tedesco e l’inglese. E – scontato! – l’italiano.
Avevo otto anni quando Gagarin andò nello spazio, sedici quando Armstrong arrivò sulla luna e trentuno quando nacque Macintosh. Diciamo che, rispetto alla mia infanzia, il mondo è cambiato un pochino e, con lui, gli strumenti adeguati per affrontarlo. La scuola, che frequentavamo magari di malavoglia, non ci insegnava chissà quante nozioni, anche se proprio il nozionismo fu una delle prime vittime del ’68. Eppure noi 50/60.enni siamo stati in grado «di assumere ruoli attivi e responsabili nella società», anche se magari c’è qualcosa da ridire circa la nostra capacità di «realizzare sempre più le istanze di giustizia e di libertà»: diciamo che qua e là s’è fatto sicuramente qualche errore. Eppure, come detto, abbiamo frequentato una scuola che non poteva immaginare la globalizzazione e che guardava spesso al passato per costruire il futuro delle nuove generazioni. Per certi versi mi vien quasi da dire: per fortuna. Perché se avesse tentato di immaginare il futuro avremmo rischiato già a quei tempi l’odierna ammucchiata di contenuti: con quali esiti è ovviamente impossibile dirlo. Oggi alla scuola si chiede ogni giorno di più. Nell’incapacità politica di fare delle scelte – ma non è certo un problema solo ticinese – siamo ormai alla scuola supermercato, dove tanti prodotti cercano di soddisfare una miriade di interessi privati. I bambini che hanno iniziato in questi giorni la prima elementare usciranno dalla scuola verso il 2023: a quel momento vedremo quante profezie avremo azzeccato.

Ogni tanto bisognerebbe avere il coraggio di indignarsi. Come quando si incespica casualmente in un articoletto che parla dell’ennesima fregola per il plurilinguismo a scuola: «Occorre una progetto di riforma globale dell’insegnamento delle lingue a tutti i livelli della scolarità, dall’inizio della scolarizzazione fino ai 18 anni», ho letto nel giugno scorso su questo giornale. Toh, mi sono detto, ci risiamo. Poi sono sobbalzato sulla sedia quando ho visto qual era il pulpito: «Ne è convinta la Commissione scolastica del Gran Consiglio che ha presentato una mozione chiedendo al Governo di agire in questo senso». La mozione è lunga e articolata e affronta il capitolo del plurilinguismo partendo dalla scuola dell’infanzia per spingersi su su fino alle scuole post-obbligatorie. L’atto parlamentare è sottoscritto da ben tredici deputati, che rappresentano pressoché tutti i partiti del nostro Parlamento; qualcuno di loro proviene addirittura dal mondo della scuola e dovrebbe dunque conoscerne pregi, difetti e rogne. Da qui la conclusione che non serve scandalizzarsi. Ma almeno si può dissentire.
Da diversi anni si levano con regolarità gli allarmi per lo stato pietoso della lingua italiana nel nostro cantone. Inutile citare gli appelli che giungono da tante parti e i suggerimenti di più d’un gruppo di lavoro istituito dal Dipartimento stesso. Nel contempo il Ticino non perde occasione per alzare la voce in difesa dell’italiano: ma che serve valicare le Alpi con atteggiamenti tra il vittimistico e il battagliero, se poi l’italiano non lo si difende laddove è lingua nazionale? A ogni buon conto, al di là di tante enunciazioni e dei migliori propositi, non si intravedono progetti incisivi per dare una scossa all’insegnamento dell’italiano. Sembra addirittura che nel recente passato siano entrati all’Alta Scuola Pedagogica studenti con l’italiano claudicante. Non ci si dovrebbe scordare che per imparare una seconda lingua è necessario saperne una a menadito. Per noi l’assoluta padronanza dell’italiano è la condizione irrinunciabile per pensare (possibilmente bene…) e per accostarsi alle seconde, terze e quarte lingue. In mancanza di ciò si è esclusi in partenza. Tanti allievi, in sostanza, continueranno a ingrossare la già ampia schiera di chi giunge al termine dell’obbligo scolastico tra mille difficoltà. Perché il bello delle altre lingue è che fungono facilmente da setaccio della riuscita scolastica: non è un caso che, accanto alla matematica, nei livelli differenziati della scuola media c’è sempre una seconda lingua. Tedesco e francese, indubbiamente, massacrano un sacco di studenti e li mandano a fare l’apprendista senza troppi giri di parole.
Quanto all’insegnamento di quella disciplina che va sotto il nome di «Italiano», sarebbe opportuno e urgente un chiarimento: posto che dietro ogni valutazione ci dev’essere un insegnamento, bisognerebbe capire cosa descrive la nota di italiano. Il piano di formazione della scuola media è ricco e articolato; esso prevede l’insegnamento letterario, la pratica costante della scrittura, l’apprendimento grammaticale. Non è però chiaro cosa influisca maggiormente sulla nota finale e come sia suddiviso il tempo dedicato all’insegnamento. L’impressione – solo una vaga sensazione – è che la letteratura e la grammatica abbiano un peso specifico di rilievo, mentre le abilità linguistiche seguano un percorso più indipendente e, soprattutto, spesso estraneo ai curricoli scolastici. Forse converrebbe un chiarimento, per far sì che le (in)capacità linguistiche non possano nascondersi tra le pieghe dei fenomeni letterari e della grammatica: perché una cosa è l’abilità di restituire qualche nozione di storia della letteratura o qualche regoletta grammaticale; e un’altra il sapersi esprimere correttamente in buon italiano. È norma secolare quella per cui chi parla e scrive bene di solito pensa bene, che tra lingua e pensiero vi è un filo diretto e che ricchezza lessicale e apprendimento si arricchiscono reciprocamente.

Ho già scritto una volta di HarmoS, il progetto di armonizzazione della scuola obbligatoria svizzera che la CDPE (Conferenza svizzera dei Direttori cantonali della Pubblica Educazione) intenderebbe sottoscrivere al più presto. A fine ottobre terminerà la fase di consultazione cantonale. Poi toccherà al Consiglio di Stato intuire gli umori della base e confezionare il solenne documento ticinese. Non sarà così difficile, perché tutti, almeno sinora, si esprimono più o meno all’unisono: soprattutto non si venga a imporci una scuola elementare di sei anni e una media di tre. Credo che la durata dei due settori scolastici sia il minore dei problemi. In altre parole, ho la netta sensazione che quaggiù al sud delle alpi continueremo con quella ramificazione strutturale e temporale per i prossimi decenni: anche perché, in fondo, il turgoviese che trasloca da noi ha ben altri problemi che non quello di sapere se il figlio undicenne dovrà frequentare la 6ª elementare o la 1ª media. Altri e ben più importanti sono invece i problemi sul tavolo, affinché la riforma migliori la scuola invece di appiattirla. Insomma: ci sono altri aspetti del progetto di accordo sui quali converrebbe soffermarsi e magari pestare i pugni sul tavolo delle trattative.
Prendiamo il capitolo sulla durata del livelli scolastici: secondo il progetto di accordo il passaggio alle scuole post-obbligatorie si produrrà «… in generale dopo l’11° anno di scuola per il settore della formazione professionale e, di regola, dopo il 10° anno per le scuole di maturità». Tradotto in parole povere: se vuoi fare il cameriere vai a scuola per undici anni, mentre se preferisci diventare avvocato lo Stato ti offre un bonus e dopo dieci anni puoi iscriverti al liceo: che è un modo «armonizzato» per cominciare sin da subito a dividere gli allievi in bianchi e neri, belli e brutti, tonti e sagaci, tramite una visione vecchia e classista dell’istituzione scolastica, che rimanda alla preistoria della pedagogia, quando i figli delle classi popolari erano destinati alle attività più plebee, con un assenso sociale senza riserve. Star zitti di fronte a una prospettiva del genere è come arrendersi all’evidenza che è difficile insegnare. Ma se si sventola bandiera bianca, tanto vale lasciar fare alla natura, liberandoci di classi tutto sommato piccole, di servizi di sostegno pedagogico, di approcci differenziati per l’insegnamento e di ogni altra diavoleria didattica a puntello di quegli allievi coi quali il buon Dio è stato sparagnino oltremisura, mentre l’ambiente in cui è cresciuto ha riservato solo sciatteria.
C’è poi almeno un altro aspetto che fa venire i brividi. Secondo le finalità della scuola obbligatoria armonizzata sul piano nazionale, «… tutte le allieve e gli allievi acquisiscono e sviluppano le conoscenze e le competenze fondamentali, nonché l’identità culturale, che permettono loro di continuare ad imparare tutta la vita e di trovare il loro posto nella vita sociale e professionale». E come si costruisce quest’identità culturale? Attraverso le solite discipline scolastiche – ma sappiamo tutti che ve ne sono di categoria A e B. Non è certo un caso se nella graduatoria dei tragitti per raggiungere l’identità culturale, il progetto di accordo mette in prima fila le lingue. Nazionali? Neanche per sogno. Dopo la lingua madre, ne viene una seconda nazionale e poi una terza a scelta: perché non dire subito che la terza sarà l’inglese quasi ovunque, alla faccia della nostra identità e della necessità sempre più acuta di abbattere un po’ in fretta i diversi Röstigraben disseminati a destra e a manca?
Non so se sia mai esistita la svizzerità, né – in tal caso – cosa fosse esattamente. È però vero che più la comunicazione diventa facile e veloce, più noi non ci capiamo più, e nemmeno ci sforziamo di farlo. Un progetto di politica educativa a livello nazionale imporrebbe che in undici anni ogni allievo svizzero potesse acquisire e sviluppare le competenze essenziali nelle due altre lingue nazionali, non limitandosi a un raffazzonato incedere comunicativo, ma facendo la conoscenza di qualche pietra miliare delle culture originarie: non sarebbe un male se tutti incontrassimo – tanto per fare dei nomi – Ramuz, Dürrenmatt e Martini. Forse ci capiremmo meglio, senza l’imperioso bisogno di calar le brache davanti a sua maestà l’inglese. Perché senza un retroterra culturale comune, cosa avremmo mai da dirci, giunti a quel punto?