I diplomi sono come i certificati medici: forse attestano la verità, ma non è detto che sia sempre così. Dato però che sono atti formali e condivisi, bisogna prenderli per quel che sostengono: che uno ha il mal di schiena oppure che è in grado di insegnare, per dirne una. Fino a metà degli anni ’80 per fare il maestro si frequentava la scuola magistrale e a vent’anni si era pronti per insegnare tutte le discipline previste nelle scuole comunali, vale a dire asilo ed elementare. In poco meno di trent’anni si è passati da una scuola in cui si entrava dopo il ginnasio, nientepopodimeno che a una scuola universitaria, nel caso ticinese la SUPSI, dalla quale si esce con tanto di Bachelor of Arts (eh sì, siamo diventati tutti anglomani), dopo tre anni trascorsi tra scienze dell’educazione, didattiche disciplinari e pratiche professionali. Nella scuola media, come si sa, prevale il primato della disciplina, come nel vecchio ginnasio. Serve dunque un bachelor o un master universitario, seguito da altri due anni per conseguire il Master of Arts SUPSI in insegnamento nella scuola media. Sia chiaro: non appartengo alla nutrita schiera di chi reputa la pedagogia e la didattica fronzoli superflui, perché, secondo costoro, l’importante sarebbe «sapere le cose». «L’insegnamento – ha scritto Jean Piaget – è arte altrettanto quanto scienza», per dire che non è sufficiente essere un bravo matematico per saper insegnare la matematica a bambini e adolescenti, così come il grande calciatore non diventa automaticamente un bravo allenatore. In ogni modo bisogna prendere atto che la strada per accedere all’insegnamento è divenuta sempre più dura, lunga e tortuosa. Ma, d’altra parte, con la crescente complessità del mondo e con l’aumento dei problemi legati all’educazione delle nuove generazioni, non era più pensabile un percorso di formazione di base degli insegnanti imperniato su quelle tre bazzecole di una volta, con la pratica che, tanto, avrebbe poi fatto il resto. Ma non è ancora molto chiaro se dietro tutto questa ammucchiata di titoli e diplomi vi siano effettivamente delle competenze inconfutabili e, soprattutto, efficaci: un po’ come i certificati medici, appunto.
Come se non bastasse, in anni recenti il nostro DECS ha voluto mettere qualche cavallo di Frisia supplementare per accedere all’insegnamento nelle scuole cantonali. Ecco allora che, per essere ammessi ai concorsi, i candidati devono presentare i necessari attestati che dimostrino la conoscenza, oltre all’italiano, delle altre due lingue nazionali. Patapumfete! Nello statuire su un ricorso presentato da un docente italiano, escluso da un concorso in virtù di questa clausola sibillina, il Tribunale cantonale amministrativo ha ritenuto che «esigere la conoscenza di altre due lingue nazionali (…) costituisce una misura decisamente inappropriata e sproporzionata». Così, salvo altre procedure di ricorsi e controricorsi, questa norma è destinata a sparire. Il bello è, però, che a nessuno viene in mente di verificare, già a livello di concorsi per l’assunzione, se i candidati padroneggino la lingua italiana, che, almeno per ora, è ancora la lingua ufficiale del nostro Cantone ed è nel contempo la lingua nella quale è impartito l’insegnamento. Non è sufficiente, credo, prendere atto che si sia ottenuto l’attestato di maturità con una nota sufficiente in italiano: perché la lingua usata per insegnare – foss’anche la matematica o la geografia – non può essere incerta, sciatta e rinsecchita. Ancora una volta, dunque, converrebbe sincerarsi cosa ci sia dietro i diplomi: forse una solida competenza, forse solo la capacità di aver superato indenne un po’ di esami, benché di livello universitario. Regola che, è meglio ricordarlo, dovrebbe valere anche per tutto il resto, comprese le specifiche competenze per insegnare e l’indispensabile tensione etica per applicare almeno con decoro il principio di educabilità.

«Le contrôle du travail des enseignants: contribue-t-il à la professionnalisation de leur métier?» è il tema che sarà al centro del 1° colloquio internazionale sull’innovazione nei mestieri della formazione e dell’educazione, in programma a Ginevra a inizio giugno. Il tema è delicato, anche perché il mondo della scuola non è molto avvezzo al controllo. Vige per lo più un’attitudine auto-referenziale che, almeno sino a oggi, si è sempre rintanata dietro i discorsi un po’ sfuggenti sulle particolarità dello stare in classe con bambini e adolescenti, ognuno con la sua personalità, il suo potenziale cognitivo, le sue capacità di apprendere, il suo contesto familiare. Resta il fatto che, nella scuola, di solito ci si valuta addosso. Nel nostro cantone, dove si parla di vigilanza piuttosto che di valutazione vera e propria, sono essenzialmente due le figure tenute a occuparsi di tali compiti: l’ispettore nelle scuole comunali e l’esperto di materia in quelle cantonali. Nondimeno ormai da qualche decennio non è più ben chiaro, in questo miscuglio di vigilanza e valutazione, chi fa cosa, come, quando e perché. E con quali effetti pratici. Non è un caso se gli insegnanti, che valutano i loro allievi dalla mattina alla sera, sono sempre stati refrattari a valutazioni, qualifiche e classi di merito, anche perché – ma non solo – giudicare la qualità del lavoro di un insegnante non è una bazzecola. Jean Piaget ha affermato che «l’insegnamento è arte altrettanto quanto scienza»: si capisce come sia facile misurare la parte “scientifica” della professione, mentre è ben più arduo coglierne gli aspetti “artistici”. Anche quando parliamo di quel maestro che si è impresso indelebilmente nella nostra mente di allievi del bel tempo andato, fatichiamo a staccarci da concetti come carisma, passione, dono naturale, vocazione: e come si fa a esprimere un apprezzamento oggettivo su attitudini di questo tipo?
In margine al congresso di Ginevra, la rivista «Éducateur», edita dal sindacato degli insegnanti romandi, ha pubblicato un interessante dossier nel numero uscito a inizio maggio. Scrive Dominique Sénore, professore a Lione: «Prima di tutto bisogna essere chiari! Nella scuola della Repubblica il principio del controllo del lavoro degli insegnanti mi sembra pienamente legittimo. In effetti è normale de jure, e senza dubbio indispensabile de facto, che lo Stato si accerti della competenza, della coscienza e delle capacità dei suoi operatori». Lo stesso ragionamento devono averlo fatto anche gli ispettori scolastici ticinesi, che da oltre due anni sono alle prese con il «Profilo professionale per i docenti delle scuole comunali», un documento che dovrebbe diventare il necessario punto di riferimento per tutti gli operatori, una sorta di elenco sistematico e analitico dei compiti del maestro, che servirebbe pure da base per la valutazione del loro lavoro. Il problema, come spesso accade, è che della definizione piagetiana si privilegiano i lati più visibili, quelli “scientifici” e più facilmente misurabili, mentre degli aspetti per così dire artistici non v’è traccia. Per fortuna il problema del controllo degli insegnanti non è circoscritto al nostro cantone. Così è interessante leggere nello stesso numero dell’«Éducateur» le parole del presidente della Société Pédagogique Vaudoise, affiliata al sindacato romando: «Le associazioni professionali avrebbero molto da guadagnare in termini di credibilità se non respingessero ogni processo di valutazione drappeggiandosi con le virtù del sindacalismo duro e puro». Si tratta di un’apertura molti significativa, soprattutto in considerazione del pulpito. Credo tuttavia che, per prima cosa, sarà necessario liberarsi della tradizione secondo cui i controllori (ispettori, esperti di materia, direttori) siano anch’essi un po’ artisti e un po’ scienziati, soprattutto quando valutano e qualificano: ci sono altre strade praticabili, più trasparenti e oggettive. Vedremo se questo colloquio internazionale di Ginevra sarà in grado di dare qualche risposta convincente ai tanti quesiti che sono sul tavolo. Perché in qualche modo bisognerà pure uscirne, prima che qualcun altro si metta a dar le note alla Scuola.

Sono d’accordo con il nostro ministro dell’educazione: insegnanti si diventa, non si nasce. Ci saranno quelli più inclini, ma per favore lasciamo perdere il discorso sulle vocazioni. Il motivo del contendere, che ha indotto Gabriele Gendotti a intervenire pubblicamente nei giorni scorsi, è il quasi eterno problema dell’importanza della pedagogia – o, più in generale, delle scienze dell’educazione – nel percorso formativo degli insegnanti, dalla scuola dell’infanzia in su. Sempre più spesso, da parte dei professori, si levano vibranti lagnanze contro la norma attuale secondo cui, dopo aver ottenuto il diploma universitario, è necessario frequentare un istituto magistrale per accedere al mestiere di insegnante: sono convinti che basta «sapere le cose» per poterle insegnare – e se poi gli allievi non le imparano, cavoli loro. Va da sé che la conoscenza delle nozioni e delle competenze che fanno parte dei programmi è essenziale. Ma insegnare, soprattutto insegnare nella scuola dello Stato, implica qualche competenza in più. È vero che molti ricordano con simpatia qualche (raro) insegnante che li sapeva entusiasmare per le sue doti comunicative e la passione per la disciplina. Come sempre, però, non è il caso di elevare l’eccezione al rango di verità indiscussa.
Si può discorrere a lungo sull’attuale momento, che prevede la formazione pedagogica prima di poter aspirare a un posto di insegnamento. Evidentemente la scelta, imposta dalla Conferenza dei direttori cantonali della pubblica educazione, ha una sua logica, che tuttavia ritarda a dismisura il tempo di accesso al mondo del lavoro. Ma la necessità di acquisire una lunga sequenza di competenze, proprie di un insegnante consapevole e preparato, andrebbe trattata senza la solita puzza sotto il naso: gli enormi problemi legati alla formazione e all’educazione dei futuri cittadini son lì a dimostrare che non bastano lauree master e dottorati per fare dei bravi insegnanti. Ci si potrebbe chiedere, credo legittimamente, quanti professori si erano iscritti all’università mirando, in seguito, all’insegnamento; e quanti, per contro, avevano in mente carriere ben più prestigiose, poi deragliate verso la scuola. In quest’ottica, dunque, la formazione specifica degli insegnanti riveste un’importanza considerevole e irrinunciabile. Quando mi reco dal medico o chiamo l’idraulico, mi attendo che il medico o l’idraulico sappiano svolgere il loro lavoro secondo le regole dell’arte. Analogamente dobbiamo pretendere le medesime competenze dai docenti ai quali affidiamo i nostri figli, considerando che la scuola è obbligatoria e che l’insegnante, a differenza del medico e dell’idraulico, non lo si può scegliere.
Di tutt’altra pasta è invece il dibattito sul contenuto dei curricoli formativi dei futuri insegnanti. Al di là delle didattiche disciplinari, ho l’impressione che nel campo – fondamentale – della pedagogia e delle scienze dell’educazione regni oggi tanta confusione, nel Paese e dentro gli stessi istituti magistrali, e che la tensione etica nei confronti della professione sia sempre più al ribasso. A ciò si aggiunga il completo scollamento tra i contenuti della formazione pedagogica e l’azione concreta dell’insegnante, che facilmente se ne fa un baffo della formazione (eventualmente) ricevuta. In quest’ottica, dunque, l’ottenimento del diploma che abilita all’insegnamento rischia di trasformarsi in una sorta di male necessario: se serve il pezzo di carta, facciamo pure anche questa, tra un mugugno e l’altro. Per contro è certo giunto il momento che lo Stato intervenga con caparbietà affinché la formazione pedagogica dei suoi insegnanti sia rigorosa e coerente con le finalità della scuola. E che tra il dire e il fare svanisca il fossato attuale: perché non sembra proprio che nelle nostre aule brulichino tanti eredi di Pestalozzi.

L’Ufficio delle scuole comunali del DECS ha diffuso in gennaio il «Profilo professionale di riferimento per i docenti delle scuole comunali», una descrizione accurata delle competenze e dei comportamenti attesi dai docenti e riferiti al lavoro in sezione con gli alunni, alla preparazione, alla formazione, alla vita di istituto, alle relazioni con i colleghi, le autorità, i genitori, la comunità locale. Composto da sessanta competenze suddivise in sette aree, che vanno dalle competenze di base alla programmazione, dalla valutazione alla vita d’istituto, il documento è il frutto di un lavoro di riflessione che il Collegio degli ispettori ha riservato alla figura e al mandato dei docenti di scuola dell’infanzia ed elementare, cercando gli elementi che ne caratterizzano la professione, identificandoli, precisandoli, esplicitandoli e organizzandoli in un testo organico. Come detto, il «Profilo» è stato trasmesso ai diretti interessati – insegnanti, uffici dipartimentali, direttori e ispettori – nonché alle autorità comunali, alle associazioni magistrali e alla conferenza cantonale dei genitori. Forte di una risoluzione dipartimentale (del marzo dell’anno scorso) secondo cui esso rappresenta un punto di riferimento centrale per lo sviluppo della politica scolastica comunale e cantonale, l’Ufficio delle scuole comunali ha iniziato a promuovere contatti e incontri con tutti i possibili interessati, affinché entro la fine del prossimo anno scolastico sia possibile la messa a punto della sua versione definitiva, che sarà oggetto di approvazione da parte del Dipartimento e che, dunque, diventerà la Magna carta delle scuole comunali, nell’intento di oltrepassare i grandi enunciati di principio che fondano tutti i sistemi scolastici e, in fin dei conti, per illustrarne la giusta applicazione. In quest’epoca dominata da copiose contraddizioni e da un’abissale confusione, l’intento dei nostri ispettori è ammirevole: mettere un po’ di ordine nei compiti della scuola è un atto dovuto, affinché tutti gli attori coinvolti – dai genitori alle autorità comunali, dai docenti ai direttori agli stessi ispettori – sappiano quali sono le effettive spettanze delle scuole comunali; meglio ancora: che sia chiaro quali impegni non possono toccare alle maestre e ai maestri, come ad esempio surrogare psicoterapeuti, psichiatri, consulenti familiari e assistenti sociali per fronteggiare “patate bollenti” di cui ben altri professionisti si dovrebbero occupare.
Nondimeno bisogna pur dire che, nel suo complesso, la versione attuale del documento non è esente da alcune ridondanze e da qualche specialismo di troppo. Sarà dunque utile lavorare sodo nei prossimi mesi affinché la versione ultima che sarà convalidata dal DECS riesca a tratteggiare un profilo esaustivo che, nel contempo, non lasci adito a equivoco alcuno: una fatica di non poco conto, se solo si considera che l’insegnante ideale non è solo il frutto di un complesso di conoscenze professionali via via arricchite dall’esperienza. Far scuola giorno dopo giorno a una classe di bambini o ragazzi, educandoli e insegnando loro «a scrivere, leggere e far di conto», per riassumerla con uno slogan ancora attuale, significa svolgere un’attività sempre in bilico tra professionismo e artigianato, di solito per alcuni anni a contatto quotidiano con individui che, nella loro irripetibilità, richiedono uno sforzo e un’originalità pedagogica che soverchiano i contenuti di ogni manuale di pedagogia o di scienze dell’educazione. Se – come recitano le prime competenze che s’incontrano nel «Profilo» – l’insegnante deve possedere una buona cultura umanistica e generale e deve padroneggiare una lingua (italiana!) ricca e articolata, allora significa che ci si prefigge un modello umanista, che mette in risalto un insegnante erede della storia della scuola e della pedagogia, un Maestro ben lontano da tante correnti ingegneristiche dei nostri tempi. Sarà dura, ma è questa la strada da percorrere per garantire un futuro di eccellenza a livello educativo e di apprendimenti.

Un’altra voce, autorevole e chiara, si è levata recentemente per ribellarsi alla pochezza e alla sterilità della formazione pedagogica cui si deve sottoporre oggi il neo-laureato che intende dedicarsi all’insegnamento. Sul «Corriere del Ticino» del 12 gennaio scorso, il Prof. Stefano Barelli se la prende senza mezzi termini con l’imperialismo pedagogico, unilaterale e insensibile alle critiche, che permea oggi la formazione professionale dei giovani insegnanti della scuola media o di quella media superiore. «Non è possibile in questa sede – scrive il Prof. Barelli – presentare con esaustività ciò che viene negato ai docenti in formazione: con il rischio dell’eccessiva semplificazione, basterà dire che il riferimento di fondo va al cosiddetto cognitivismo di seconda generazione, e in particolare alla corrente costruttivista», una moda piuttosto tecnocratica che, da circa un ventennio, detta legge un po’ in tutti gli istituti di formazione degli insegnanti.
Non ho nulla, di per sé, contro il socio-costruttivismo, un’area delle scienze dell’educazione che può concorrere alla comprensione dei fenomeni educativi – ma che, detto per inciso, oggi costituisce l’unico asse portante della formazione di tutti gli insegnanti, e non solo di quelli che giungono dalle università. Il problema, dunque, è che in molteplici situazioni tale approccio ha sostituito e annullato decenni di riflessioni e di esperienze sull’educazione che hanno pur lasciato segni positivi e tangibili. Non sono tra quelli che reputano che basti «sapere le cose» per poterle insegnare, affermando implicitamente che più e meglio si conosce una disciplina, più e meglio si sarà in grado di insegnarla. Si tratta di un assunto che poteva forse funzionare in qualche liceo d’altri tempi, quando al liceo accedevano solo i figli di alcune cerchie privilegiate; tant’è che la pedagogia classica nasce proprio come tentativo di educare e istruire i deboli, gli emarginati, i poveri: si pensi agli orfani di Johann Heinrich Pestalozzi a Stans o a quelli di Janusz Korczak nella comunità ebrea di Varsavia, al ragazzo selvaggio e ai sordomuti di Jean-Marc Gaspard Itard, ai figli delle classi popolari di Don Lorenzo Milani o di Célestin Freinet.
La storia della pedagogia moderna – diciamo da Jean-Jacques Rousseau in avanti – è percorsa da una tensione etica e ideale basata sull’educabilità di ogni individuo, indipendentemente dalle sue condizioni sociali, economiche, sessuali o religiose. È grazie a quella pedagogia che si sono raggiunti traguardi che ancora cinquant’anni fa sembravano utopici e che sono una delle basi della democratizzazione dell’accesso agli studi: tanto per esemplificare, si pensi che ancora nei primi anni ’70 gli studenti liceali ticinesi non arrivavano a 900, mentre oggi superano i 4 mila. Nondimeno l’educazione nell’era dello zapping e della cultura del «tutto-e-subito», pone problemi inediti, di fronte ad allievi e studenti con crescenti difficoltà di attenzione, di concentrazione e di tenacia. Ancor più che nel passato, dunque, è fondamentale che la scuola non sia «indifferente alle differenze» (Pierre Bourdieu, 1970) e che si batta con fermezza contro ogni forma di darwinismo sociale. La storia della pedagogia – «Romanzo di formazione», come la ritrae il pedagogista Philippe Meirieu – costituisce un approccio epistemologico fondamentale: perché educare resta una scelta politica forte, anche se in molti istituti di formazione degli insegnanti la dimensione umanista è stata vieppiù emarginata.
Ed è proprio questo ‘Romanzo’ che è negato ai docenti in formazione, a favore di un approccio scelto unilateralmente da chi opera oggi nell’ambito delle scienze dell’educazione: un muro di gomma che sembra inespugnabile. Purtroppo la storia della scuola è costellata di infatuazioni che hanno lasciato sul campo un ammasso di rovine, senza che nessuno se ne sia mai assunto le responsabilità.