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Scuola e oneri burocratici

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Se la gestione della scuola diventa sempre più complessa, non è il caso di aggiungere mansioni di segreteria a chi è in classe

Nel 2019 il deputato Aron Piezzi inoltrò al Consiglio di Stato un’interrogazione sul tema dell’onere burocratico nel cahier des charges degli insegnanti: «Molti attori della scuola dell’obbligo – aveva scritto – sono confrontati con un aumento non indifferente di oneri burocratici. Se da un lato essi possono considerarsi una necessità per lo svolgimento ottimale e professionale del proprio lavoro e per uniformare le pratiche sul territorio, dall’altro, un loro eccesso sottrae tempo prezioso ad altri compiti ritenuti fondamentali, come ad esempio la riflessione e la preparazione didattica e pedagogica».

Il governo aveva risposto in tempi piuttosto brevi: «Per fare un esempio, l’utilizzazione della banca dati GAGI (applicativo per la gestione informatizzata degli allievi e degli istituti) aiuta il docente a gestire le molteplici informazioni riguardanti i propri allievi, induce gli operatori di sostegno pedagogico a inserire i dati che permettono di stilare delle statistiche che orienteranno le scelte future, permette ai quadri scolastici di ottenere importanti informazioni. Si tratta di uno strumento impegnativo nella sua gestione, ma che non può essere considerato come un sintomo di eccessiva burocratizzazione del lavoro del docente, proprio perché esso è indispensabile per il buon funzionamento e per la gestione della scuola che diventa sempre più complessa».

Una sorta di sì ma: sì, c’è un obbligo nuovo; ma vuoi mettere la complessità del sistema?

C’è una parte amministrativa, o burocratica, che è lo spartito dell’insegnante. Ho fatto il maestro di scuola elementare per una decina d’anni, e ho sempre preparato, in ordine di importanza, il piano annuale, i piani mensili e i diari. Erano i miei spartiti. Il primo tracciava a grandi linee i temi portanti del mio anno scolastico, una sorta di manifesto di come intendevo interpretare il programma da svolgere. I piani mensili riorganizzavano di volta in volta il lavoro fatto, quello da fare, gli errori, le velleità e, sì, anche le scelte azzeccate e i sentieri sicuri. L’ultimo era l’ipotesi di lavoro del giorno dopo, da aggiustare sera dopo sera: perché lo spazio alle improvvisazioni, al caso, alle proposte diversive, agli imprevisti e agli errori di programmazione devono essere aggiustati cammin facendo. È una parte “burocratica” molto importante, che occorre predisporre con una grande attenzione alla pedagogia, che dà coerenza al percorso, e alle diverse didattiche disciplinari.

Ho sempre detestato la burocrazia obbligatoria, dispendiosa e, magari, insensata. Quando ho cominciato a insegnare vigeva ancora l’obbligo del rapporto scritto a fine anno scolastico. Non mi infastidiva questo momento di riflessione finale, con qualche valutazione personale che volevo condividere. Ma mi irritavo se il destinatario non mi dava un riscontro: magari, come temo, perché non l’aveva letto, si era limitato a registrare se il testo era giunto entro il termine stabilito.

Da quel che leggo e sento, intuisco che l’obbligo di rendicontazione – brutta parola, che rimanda alla contabilità e a certa burocrazia – è ben presente nella scuola; e, posso immaginarlo, alcuni resoconti hanno la loro ragion d’essere. È invece la moltiplicazione ossessiva di rapporti e relazioni che, anche grazie alle moderne tecnologie, crea effetti epidemici fuori giri: perché se io devo redigere un testo e lo devo diffondere ad altri, bisogna presumere che questi altri lo dovranno leggere, e io dovrò leggere i loro. È a questo punto che la condivisione di informazioni, spesso intrise di dati sensibili, rischia di sfuggire a ogni controllo e creare la burocrazia eccessiva e imprudente.

Nel marzo scorso, quindi a pochi anni dall’interrogazione del 2019, è apparso lo studio «Scuola a tutto campo», una pubblicazione della SUPSI, che contiene gli Indicatori del sistema educativo ticinese, un lavoro importante, che restituisce a scadenze regolari «una fotografia dei valori, delle finalità e delle qualità che caratterizzano la scuola ticinese, così come delle sfide con le quali è costantemente confrontata: equità, divario educativo, segregazione orizzontale e verticale, performance, transizione, dispersione, benessere, soddisfazione professionale, spesa pubblica per l’educazione…».

Scorrendo le sue 500 e più pagine di dati, tabelle grafici e commenti, non si trova la parola burocrazia, benché nel capitolo dedicato al benessere di allievi e insegnanti, faccia capolino l’aggettivo amministrativo, nelle le sue diverse varianti. Si scopre così che una significativa maggioranza di operatori della scuola dell’obbligo sono soddisfatti del proprio lavoro e ritengono che esso risponda alle proprie aspettative, malgrado alcune fonti di stress generate, secondo gli insegnanti interpellati, dal ritmo e dalla complessità del lavoro.

Occorre sempre garantire all’insegnante di potersi dedicare pienamente al suo lavoro, che è fatto di programmazione, insegnamento, valutazione, soprattutto formativa, differenziazione, bilanci; di relazioni coi suoi allievi e con le loro famiglie; di formazione continua e di aggiornamento professionale e disciplinare (senza bisogno di rapporti quadriennali…); di impegnarsi affinché ogni allievo raggiunga il massimo delle sue conoscenze e competenze nell’ambito delle sue possibilità, in un ambiente in cui sbagliare non sia pericoloso: con una costante attenzione etica e istituzionale.
Se la gestione della scuola diventa incessantemente più complessa, non è il caso di aggiungere mansioni di segreteria a chi è in classe: si cerchino invece altre strategie.

Scritto per Naufraghi/e

Plata, A., & Castelli, L. (a cura di) (2023). Scuola a tutto campo. Indicatori del sistema educativo ticinese. Edizione 2023. SUPSI-DFA.

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La scuola come cantiere davvero sperimentale

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Un luogo dove si eserciti la cooperazione, la comunicazione, la creatività, l’autonomia dell’allievo, con maestri normali: né eroi né missionari

Si dice che la scuola sia un cantiere perennemente aperto – semper reformanda, ha scritto qui Saverio Snider qualche giorno fa. È una visione che tiene duro almeno da mezzo secolo. Parrebbe, insomma, una sorta di Sagrada Família, ma senza data di scadenza.

È però difficile capire quando fu aperto il cantiere della scuola contemporanea, mentre si sa che l’obbligo di frequentarla rimanda a inizio ’800. Oggi non le sfugge praticamente nessuno: tra i quattro e i quindici anni un allievo che non ripete neanche una classe trascorre a scuola ben più di diecimila ore, senza contare i compiti a casa. Ha scritto Philippe Perrenoud, sociologo ginevrino, che se la medicina potesse occuparsi della popolazione anche solo per una porzione infinitesimale del tempo della scuola, non le si perdonerebbe nemmeno un raffreddore.

Il cantiere è sempre aperto, ma a me pare che dietro le narrazioni, gli studi e i rapporti, questa scuola continua ad assomigliare maledettamente a quella che avevo frequentato negli anni ’60. Ci sono un sacco di riforme più amministrative che pedagogiche, tant’è che il modello pedagogico ancor oggi egemonico è anche quello più conosciuto: lezione ex cathedra (la lezione resta ex cathedra anche laddove l’insegnante passeggia tra i banchi) + esercizi applicativi (sovente da svolgere a casa propria) ⇾ valutazione.

A parte questo piccolo appunto, l’articolo di Snider è interessante, benché finirà probabilmente anch’esso, come tanti altri, nel cassetto delle buone riflessioni. Naturalmente ne è consapevole, tanto che, scrive: “ricette non ne ho, se non quella di riuscire a cambiare la testa della maggioranza delle persone, impresa che, pensando alla scuola, nemmeno a quella eccezionale ed esemplare personalità che fu don Milani riuscì ai suoi tempi”.

Don Lorenzo è stato un personaggio importante. La sua «Lettera a una professoressa» fu oggetto di citazioni e censure. Si citava ciò che faceva comodo, confidando che tra citarla e leggerla poteva esserci un mare. Si parlava volentieri della sua scuola, nata da alcuni contrasti con la Curia di Firenze, che lo allontanò mandandolo a Barbiana, paesello sperduto della Toscana.

Così don Milani diventa un modello da imitare, benché il contesto stesso in cui si svolse l’esperienza pedagogica del priore toscano sia unico e forse irripetibile. La sua visione di scuola prevede esplicitamente che il maestro è e deve essere un missionario, una sorta di eroe e di martire: «La scuola a pieno tempo presume una famiglia che non intralcia. Per esempio quella di due insegnanti, marito e moglie, che avessero dentro la scuola una casa aperta a tutti e senza orario. L’altra soluzione è il celibato».

Ma c’è anche un’altra storia affascinante, iniziata nel 1920 e che dura tutt’ora. È la storia di Célestin Freinet (1896-1966), che sceglie di fare il maestro e vuole riformare la scuola partendo dai suoi pessimi ricordi di alunno. Nella scuola del suo villaggio, nelle Alpi marittime francesi, c’era un solo libro di lettura per tutta la classe, si ricevevano tutti le stesse lezioni frontali, a cui si doveva rispondere con la capacità mnemonica, per imparare quelle nozioni e saperle ripetere.

A partire da quel suo primo anno di scuola, Freinet diede vita a una pedagogia basata sulla costruzione del sapere attraverso la sperimentazione, la cooperazione, la comunicazione, la creatività, l’autonomia. Siamo nel campo della scuola attiva, in cui l’insegnante ha un ruolo centrale e nel contempo discosto. È lui che provoca i processi di apprendimento, che favorisce la cooperazione e la collaborazione, anche per rafforzare la forza e le opportunità offerte dal gruppo, in un contesto che fa a pugni con la competizione per essere il primo della classe. Secondo Freinet si impara a parlare parlando e a camminare camminando, così come si acquisisce la conoscenza sperimentando, in un modo che lui chiama «naturale». Nella sua classe ci sono diversi laboratori: per il lavoro manuale di base (allevamento, lavoro dei campi, falegnameria, costruzioni…) e per le attività più evolute, socializzate e intellettualizzate (ricerca, conoscenza, documentazione; sperimentazione; creazione, espressione e comunicazione grafica e artistica).

Assai nota è la sua invenzione della tipografia scolastica, che compare nella scuola dove insegnava già nei primi anni ’20, una moderna tecnologia per imparare a scrivere e a comunicare. Porta a scuola i caratteri mobili coi quali ogni allievo scrive le sue frasi. I testi venivano poi stampati con una pressa e diventavano il giornalino. Molte, come si può intuire, sono le competenze messe in gioco e, nel contempo, si sviluppa il senso di collaborazione reciproca.

Nel corso degli anni le sue tecniche si svilupperanno e, attraverso il giornalino e la corrispondenza scolastica, coinvolgeranno altri maestri incuriositi e affascinati da questa pedagogia così diversa. A partire dagli anni ’50 la corrispondenza tra scuole e lo scambio di giornalini riguardò un numero crescente di maestri, tanto che nel 1957 fu istituita la Federazione Internazionale dei Movimenti di Scuola Moderna, alla quale seguirono negli anni altre importanti associazione sparse nel mondo – da noi, ad esempio, CEMEA Ticino.

L’approccio di Freinet alla scuola è naturale, popolare, attivo, umanista nel senso più esteso e liberale del termine. Converrebbe conoscere bene i lavori di Célestin Freinet e dei suoi epigoni, che hanno disegnato una scuola idealista ma non utopica, fatta da professionisti preparati, laici e intellettualmente liberi.

Maestri normali, né eroi né missionari.

Scritto per Naufraghi/e

La citazione di don Milani è tratta da Lettera a una professoressa, 1967, Libreria editrice fiorentina, p. 86

Altri riferimenti:

CÉLESTIN FREINET, La scuola moderna – Guida pratica per l’organizzazione materiale, tecnica e pedagogica della scuola popolare, trad. it. di Enrico Bottero, 2022, Trieste: Asterios Editore

PHILIPPE PERRENOUD, La pédagogie à l’école des différences – Fragments d’une sociologie de l’échec, 1995, Paris: ESF éditeur

Convergence(s) pour l’Education Nouvelle

 

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La scuola delle pari opportunità e della differenziazione

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Nell’era di un piano di studio, autoritario e complesso, che finisce per trasformare la vita a scuola in un cimitero dell’entusiasmo e della passione

Quando si parla si scuola, soprattutto di scuola dell’obbligo, piace a molti sciacquarsi la bocca con le pari opportunità e la differenziazione. Quasi mai si riesce a capire cosa si intenda per differenziazione. Le pari opportunità che si vorrebbero a scuola, invece, sono più esplicite. Di solito chi le evoca intende dire che a ogni allievo vengono garantite identiche condizioni di partenza: gli stessi programmi, gli stessi supporti didattici, gli stessi insegnanti (il prof. Zambelloni, una volta, osservò ironicamente che nella scuola coesistono insegnanti straordinariamente bravi e insegnanti normalmente bravi).

Ad esempio, Sergio Morisoli, oggi parlamentare UDC, scrisse che «Occorre garantire le stesse condizioni di partenza per tutti, ma non la parità di risultati. La scuola va differenziata, non siamo tutti uguali (CdT 12.08.2012)». Circola una vignetta che, col dovuto cinismo, illustra questa diffusa versione delle pari opportunità. Vi si vede un maestro, seduto alla cattedra, davanti a una classe un po’ speciale: un corvo, uno scimpanzé, un marabù, un elefante, un pesce rosso nella sua boccia di vetro, una foca e un cane, e sullo sfondo un albero. Bene – dice il maestro – adesso facciamo un esercizio. Il compito è uguale per tutti: arrampicatevi sull’albero». È quel che succede a scuola. Un mese dopo l’inizio dell’anno scolastico c’è già chi arranca, non capisce, resta indietro. Poi arriveranno gli specialisti, i genitori saranno convocati e sentiranno dirsi che il pargolo ha tante difficoltà. Magari a fine anno sarà bocciato (oggi si dice «rallentato»), e l’anno dopo dovrà rifare anche quel che aveva già imparato.

Su un numero speciale della rivista romanda Éducateur (febbraio 2012), dedicato ai cento anni di vita dell’Institut Jean-Jacques Rousseau di Ginevra, il sociologo Walo Hutmacher pubblicò un articolo dal titolo intrigante: Réclamer l’égalité des chances, c’est s’empêcher de viser l’égalité des résultats a un niveau élevé. «Le pari opportunità – scriveva – fanno parte della scuola pubblica. Ma è un’uguaglianza astratta, di maniera, perché presume, senza dirlo, che la scuola di base sia una gara, così che ha un senso solo in una scuola selettiva».

Rivolgendosi alla politica per contraddire quella sorta di mainstream che si è appropriato di due parole – pari opportunità – per farne un comodo alibi, continuava così: «Contrariamente a ciò che dicono tutti i partiti, la politica non deve mirare alle pari opportunità, ma puntare all’equità dei risultati a livello elevato, allo scopo di creare buone capacità per affrontare le esigenze della vita sociale, civica ed economica. L’equità dei risultati è meno astratta delle pari opportunità. In senso assoluto è inarrivabile, ma si può tentare con tenacia di avvicinarvisi. Bisogna però farne un’ambiziosa meta politica. La logica della selezione estremizza le regole del gioco: per allievi e genitori che sono, loro malgrado, protagonisti di un processo di selezione, lo scopo principale non è quello di imparare, bensì di “riuscire”, di “essere promosso”. In questa logica i più bravi si accontentano di “gestire la loro media” col minimo sforzo, mentre i più deboli si scoraggiano davanti a ostacoli che ritengono di non poter superare».

L’attuale Piano di studio della scuola dell’obbligo richiama una dichiarazione d’intenti della Conferenza intercantonale dell’istruzione pubblica della Svizzera romanda e del Ticino, che, tra tante enunciazioni, afferma che «La Scuola pubblica assume compiti di educazione e di trasmissione di valori sociali, tra i quali la promozione delle pari opportunità a livello di riuscita scolastica». Un dichiarazione per lo meno ambigua, soprattutto alla luce delle quasi 300 pagine che dovrebbero contestualizzare gli obiettivi della scuola obbligatoria attraverso i «piani disciplinari», le sue «aree» e le sue materie.

I programmi delle scuole obbligatorie del 1959 – Scuola elementare e maggiore, scuola di economia domestica e di avviamento professionale – di pagine ne avevano 74. E così introducevano il discorso: «Un programma non può essere che uno schema offerto all’insegnante perché lo trasformi in cosa compiuta e viva». Diciamo che c’era una diversa stima degli insegnanti e dei loro allievi.

Ora invece siamo confrontati con un piano di studi velleitario e illusorio, che ha bisogno, per funzionare in qualche modo, di tante figure professionali che si accalcano nelle aule, frammentano le competenze, diluiscono le responsabilità. Nella scuola obbligatoria si possono incontrare i docenti di appoggio, di sostegno pedagogico, di lingua e integrazione degli alloglotti, oltre a logopedisti, psicomotricisti, psicologi, specialisti per la gestione dei casi difficili e operatrici pedagogiche per l’integrazione.

Permane, sullo sfondo, la solitudine del docente, che dovrebbe essere il vero regista di ciò che succede nella sua aula. Invece quel Piano di studio, autoritario e complesso, finisce per trasformare la vita a scuola in un cimitero dell’entusiasmo e della passione, per chi deve insegnare e per chi deve apprendere. Vedremo presto se ci saranno la volontà politica e la capacità e di ricreare una scuola serena, in cui insegnare e imparare tornino a essere momenti da ricordare per tutta la vita con almeno un po’ di piacere.

Scritto per Naufraghi/e

Nel mio blog si trovano numerosi articoli sul tema delle pari opportunità nella scuola. Alcuni sono stai pubblicati su giornali o riviste (soprattutto nella rubrica «Fuori dal’aula», che ho firmato sul Corriere del Ticino per quasi vent’anni). Altri sono apparsi solo nel blog. Tra questi mi piace richiamare Cos’hanno ancora di così rivoluzionario, oggi, le pari opportunità? (16.05.2016).

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Lezioni sulla scuola dentro spazi pubblicitari

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Attraverso tesi stravaganti l’imprenditore Alberto Siccardi ammonisce, a pagamento, sui mali della scuola pubblica e le virtù di quella privata

Da qualche anno gli unici due quotidiani ticinesi rimasti pubblicano con regolarità un’intera pagina gestita dalla società anonima Spazio libero SA, su – si legge nello statuto societario – «temi di attualità all’attenzione dei cittadini e delle cittadine del Cantone Ticino». È una propaganda politica che stride soprattutto con la linea editoriale del bellinzonese “LaRegione”, anche se, in fondo, è un problema suo: quando servono soldi non ci si scandalizza per così poco – e i lettori non sono obbligati a soffermarsi sulle inserzioni pubblicitarie.

Sono un frequentatore casuale e distratto di quelle pagine. Ma qualche giorno fa (vedi “LaRegione” e “Corriere del Ticino” del 2.3.23) un paio di parole in un titolo hanno attirato la mia attenzione: «La scuola, i figli, l’educazione che vogliamo». Confesso che mi è scappata la parolaccia.

L’articolo (chiamiamolo così benché sia, appunto, un’inserzione pubblicitaria) se la prende in entrata col ’68 e i sessantottini, accusati di aver commesso una montagna di danni culturali e morali, di aver preso possesso della scuola e non essersi più schiodati da lì. Oddio, ricordo abbastanza bene quegli anni. Quando il ’68 esplose in Ticino (occupazione dell’aula 20 della scuola magistrale) avevo quindici anni e frequentavo il ginnasio.

Ho in mente, nei primi anni ’70, taluni eccessi, sia alla scuola magistrale che nelle aule ticinesi, ma bisogna stare attenti a non buttar via il bambino con l’acqua sporca. Non si può scrivere, come fa il nostro “opinionista”, ovvero l’imprenditore Alberto Siccardi, che «I nostri ragazzi oggi si dividono sostanzialmente in due gruppi, a seconda della famiglia da cui provengono: i conservatori e i partigiani dei cambiamenti. Frequentano le stesse scuole ma in aula prevale la tendenza al cambiamento, che è invece avversato dai ragazzi conservatori e dai loro genitori. Molti insegnanti sono rimasti al ’68 e hanno preso la leadership nella scuola».

A parte che gli insegnanti che hanno vissuto il ’68 sono tutti in pensione, qualcuno riesce a immaginarsi alti funzionari dell’allora DPE – penso ad Armando Giaccardi, Sergio Caratti o Diego Erba, per fare qualche nome di quegli anni – coimputati del «variegato terremoto culturale» che ha annientato anche «la triade famiglia-scuola-Chiesa [che] non insegna più gli stessi valori» di una volta? Mi piace ricordare i consiglieri di Stato, tutti liberali radicali, che hanno guidato la nostra scuola dagli anni ’70: Bixio Celio, Ugo Sadis, Carlo Speziali, Giuseppe Buffi e Gabriele Gendotti, non certo pericolosi comunisti al soldo di Mosca, senza che nessuno se ne accorgesse per quasi mezzo secolo.

In realtà la scuola ticinese è una buona scuola, coi suoi pregi e i suoi difetti. Come tante scuole in giro per l’Europa è piuttosto conservatrice, quantunque vada di moda dire che la scuola sia un “cantiere sempre aperto”. A partire dagli anni ’70 molte cose sono cambiate, sono nate nuove leggi, nuove prospettive, nuove materie di studio. La democratizzazione degli studi ha diffuso i licei nel cantone, consentendo a tanti giovani di frequentare ancor oggi i politecnici e le università elvetiche, nonché ottimi centri di formazione e specializzazione professionale. Tra i tanti, i principali punti nodali della formazione sono la difficoltà, assai diffusa tra i docenti, di rinnovare il proprio modo di insegnare e di comunicare con le nuove generazioni, e l’isolamento in cui si è cacciata la Svizzera nei confronti dell’Europa: altro che sessantottini al potere e rivoluzionarismo senza data di scadenza.

Naturalmente il prototipo di scuola che vagheggia Siccardi in “Spazio libero SA” porta negli USA, il cui sistema scolastico è esaltato in poche righe: in sostanza, quel che interessa è la possibilità di accedere alla scuola privata. Si dà per scontato che il ’68 ha fatto macelli anche lì, con la divisione culturale tra le famiglie conservatrici e quelle più aperte ai cambiamenti. Viene in mente la polemica di qualche anno fa, tutta americana, tra evoluzionisti e creazionisti, per decidere cosa si dovesse insegnare nelle scuole della nazione, Adamo ed Eva o Darwin – tanto per ricordare che, anche nella patria di grandi educatori come John Dewey e Jerome Bruner, eccellenze scientifiche e umaniste possono scontrarsi col peggiore bigottismo.

Ma ecco la soluzione. Scrive “Spazio libero SA” che la voragine culturale provocata dal ’68 «Ha portato in molti degli Stati americani alla istituzione di voucher per gli studenti che rifiutano la scuola statale “progressista” e vogliono frequentare quella privata, appositamente creata allo scopo di dare democraticamente ad ognuno la possibilità di scegliere l’educazione che preferisce. Si parla di assegni di 7’000 dollari all’anno! Così facendo si creano due mondi politico-sociali».

C’è una data che il Ticino non può scordare: 18 febbraio 2001. Quel giorno si votò sull’iniziativa popolare denominata «Per un’effettiva libertà di scelta della scuola». Lanciata nel 1997 da ambienti di destra, chiedeva un contributo per le famiglie i cui figli frequentavano una scuola privata. Al voto popolare la proposta fu respinta dal 74.1% degli elettori ticinesi.

 

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Segnalazioni

Lettera a un professore di didattica dell’italiano

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Caro professor Fornara,

ho letto il suo libro Lettere a una maestra, l’ho finito da un po’, ma volevo pensarci bene prima di scriverle queste brevi note. Ci conosciamo ormai da diversi anni, sa bene che non mi sono mai occupato in maniera approfondita di didattica, benché si tratti naturalmente di un complesso di conoscenze che fa parte della “cassetta degli attrezzi” di ogni insegnante. Quando seguii la mia formazione di base non c’erano le didattiche disciplinari, sostituite dalla didattica generale e da tanti “consigli pratici” da parte dei nostri assistenti di didattica. In tal senso la nostra «Bibbia» era un volume pubblicato da Armando Armando Editore nel 1968 (la mia copia è del 1970, V ristampa), col titolo Nuove lezioni di didattica, autore Robert Dottrens; per la cronaca, l’edizione originale, Éduquer et instruire, è del 1966 (Unesco/Nathan, Parigi). Chissà perché i titoli tradotti in Italia sono spesso ben diversi dagli originali; il cinema, a questo riguardo, offre esempi spassosi.

Ma, per chiarirci, in quei primi anni ’70 del secolo scorso avevamo superato da un pezzo la preistoria della pedagogia, della didattica e delle cosiddette scienze dell’educazione. Tutt’al più continuo a credere che, per tanti versi, la scuola reale, quella di tutti i giorni, non è cambiata molto nei decenni, ma questo è naturalmente un altro discorso.

Un’immagine di Simone Fornara, presidente della giuria e scrittore ospite della III edizione del «Premio Luca Franscella», concorso di scrittura per gli allievi di 5ª elementare delle scuole comunali di Locarno, quell’anno sul tema «Scrivo per ricordare». È il 12 giugno del 2009 ed eravamo nella corte interna del castello visconteo di Locarno, durante la cerimonia di consegna delle licenze e la premiazione del concorso.

La lunga premessa, tuttavia, è per sottolineare che non ho i numeri per entrare nel merito scientifico dei tanti capitoli che lei ha toccato lungo le diciotto Lettere a una maestra sull’insegnamento (non solo) dell’italiano. Così la mia lettura si è arricchita – forse, per taluni, sarebbe stata viziata – con diversi rimandi, del tutto personali, mi creda, all’opera di alcuni grandi protagonisti della storia della pedagogia che lei ha citato: in ordine di apparizione sono Mario Lodi, Alberto Manzi, don Milani, Gianni Rodari, Jerome Bruner e Lev Vygotskij.

Ciò che ho letto io – ma sono sereno, non ho fatto una lettura sviata da pregiudizi – mi porta a condividere con un certo entusiasmo la didattica dell’italiano che ha in mente lei. Vorrei che tutte le didattiche avessero in comune la tensione etica che mette al primo posto ciò che gli allievi imparano, piuttosto che la loro riuscita scolastica, che è tutt’altra cosa. Le sue proposte sono davvero impregnate di quella scuola attiva che rimanda a Lodi, Manzi, Milani, Rodari (aggiungerei Célestin Freinet, tra i tanti), un approccio basato sulla mobilitazione dell’allievo, ma anche sulla cooperazione tra allievi. È una didattica, quella delle lettere a una maestra, che chiama a gran voce la scuola attiva, anche grazie a quel «non solo» che lei ha messo tra parentesi nel sottotitolo.

Il mio timore è che questo affascinante approccio didattico inciampi in qualche vecchia pedagogia poco differenziata, individualista, selettiva, competitiva – una pedagogia “bancaria”, per dirla con Paulo Freire. Negli anni ho visto passare tante didattiche, ognuna più magica e miracolosa della precedente. La didattica che lei propone con queste lettere è impegnativa. Per rispettarne il senso non la si può uniformare, con il vecchio e ambiguo slogan delle “pari opportunità”. Ha scritto il sociologo Walo Hutmacher:


Les politiques d’égalité des chances n’ont pas réduit les inégalités de résultat, comme la recherche le montre depuis des années et l’enquête internationale PISA une fois de plus. En comparaison internationale, au terme de la scolarité obligatoire, en moyenne, les niveaux de compétences mathématiques des jeunes Suisses sont bons, la 
culture scientifique
est moyenne, les compétences lectrices plutôt médiocres. A côté
 des moyennes, il faut 
aussi regarder les disparités. Parmi les pays européens, la Suisse se caractérise par des disparités particulièrement fortes, dans l’absolu et entre classes sociales. Et l’OCDE d’insister sur le rôle que joue chez nous le caractère séparatif du secondaire I. Elle met aussi en exergue les résultats de pays qui (…) visent explicitement non pas l’égalité des chances, mais l’égalité des résultats à un niveau élevé. Ils y réussissent avec les mêmes objectifs d’apprentissage renonçant à toute division sociale ou culturelle avant la fin de la scolarité obligatoire.

Il paradosso è tutto nell’istituzione in cui lei opera. A metà degli anni ’80 nacque la magistrale post liceale, a cui seguirono l’ASP e, oggi, il DFA della SUPSI. La storia delle idee pedagogiche ha perso di importanza (eufemismo). Nei miei anni la chiamavamo pedagogia, si parlava di Rousseau, Claparède, Dewey, Bruner…

Continuo a credere che nella Scuola ci debba essere una gerarchia di valori, conoscenze e competenze che non può essere modificata a seconda dei bisogni della politica e dell’economia. O viceversa. In vetta devono restare gli aspetti istituzionali, etici e deontologici. Da questi discendono le scelte pedagogiche e quelle didattiche: scegliere se educare o selezionare, se istruire o orientare per rispondere al mondo del lavoro, se inserire gli allievi dentro la curva di Gauss o se mirare all’equità dei risultati ad alto livello.

Senza queste scelte – concrete, oltre gli slogan – tutto diventa vacuo.

In ogni modo: complimenti per le sue Lettere a una maestra. Sono lettere profonde. Se saranno travisate o svuotate per mezzo di scelte pedagogiche sballate non sarà un suo problema. Ormai viviamo questi tempi. Un giorno o l’altro bisognerà ricominciare a parlare di pedagogia con i futuri insegnanti.

La saluto cordialmente, e pedagogicamente attivo.

AT

P. S. Non mi spaventa fa parola FINE. La disprezzo.

La citazione di Walo Hutmacher è tratta dall’articolo «Réclamer l’égalité des chances, c’est s’empêcher de viser l’égalité des résultats à un niveau élevé», in Éducateur – Les bâtisseurs du «siècle de l’enfant» | Cent ans de recherches et d’innovations pédagogiques, Numero speciale nel centenario di fondazione dell’Institut Jean-Jacques Rousseau, 24.02.2012.

Ecco un esempio spassoso di titoli del cinema in traduzione italiana. Domicile conjugal, film di François Truffaut del 1970, uscì in Italia col titolo Non drammatizziamo… è solo questione di corna. Tanto per dirne una.

SIMONE FORNARA, Lettere a una maestra – Sull’insegnamento (non solo) dell’italiano, 2021, Einaudi ragazzi