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Un ricordo piacevole, una bella storia

La Rivista, mensile illustrato del Locarnese e valli, ha pubblicato una toccante intervista a Dario Catti, un ragazzo affetto da distrofia muscolare (N° 11/2016). Nato nel 1995, Dario ha frequentato per due anni la scuola dell’infanzia di Locarno. Nel 2001/02 iniziò la 1ª elementare alla scuola pratica annessa alla Scuola magistrale cantonale, con la maestra Silvana Fiori. Alla fine di quell’anno scolastico la Scuola magistrale, nel frattempo diventata Alta Scuola Pedagogica, rinunciò alla scuola pratica e la chiuse, così che allievi e docenti confluirono nelle Scuole comunali di Locarno.

Dario continuò la sua avventura nella scuola elementare alla sede dei Saleggi, in 2ª ancora con la maestra Fiori, per poi frequentare il II ciclo nella classe del maestro Angelo Morinini. Ricordo con tanto piacere quell’esperienza, perché la scuola fece il possibile per agevolarlo, facilitandone gli spostamenti, dal momento che la malattia avanzava rapida e inesorabile. I maestri, dal canto loro, lo accolsero con grande sensibilità, senza mai trattarlo con pietismo, ma pretendendo ciò che lui poteva e doveva dare.

Ho il ricordo incancellabile del giorno in cui, il 9 giugno 2006, fu festeggiato assieme ai suoi compagni nella corte interna del Castello visconteo. Al momento della consegna delle licenze di scuola elementare, iniziai proprio da lui. «Siete più di cento – dissi, rivolgendomi agli allievi e al pubblico che li applaudiva – per cui ci vorrà un po’ di tempo. Non c’è un ordine preciso per chiamarvi, né alfabetico né – ci mancherebbe – basato su altre classifiche. Ma, stavolta, voglio fare un’eccezione e cominciare con un allievo al quale la vita ha voluto mettere qualche ostacolo in più, ma che comunque ha dimostrato di saperci fare, malgrado le difficoltà: Dario Catti».

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Naturalmente non voglio qui vantare meriti che non ho. Mi ero limitato a far sì che non si alzassero ostacoli oltre a quelli che già c’erano. Dario era un ragazzo in gamba, sostenuto da una famiglia che non ha mai preteso la luna, ma solo il rispetto verso un figlio svantaggiato, certo, ma senza inadeguatezze che avrebbero potuto suggerire machiavelliche esclusioni (scolastiche). I maestri che hanno avuto a che fare con lui erano bene in chiaro sul ruolo della scuola pubblica e obbligatoria, e operarono coerentemente: con rigore e sensibilità, senza nessun pietismo manierato.

Naturalmente si potrebbe dire che questo tipo di accoglienza dovrebbe valere per tutti i bambini e i ragazzi che sono obbligati a frequentare le nostre scuole. Ma, senza i buonismi tanto di moda, bisogna pur dire che, ogni tanto, l’inclusione deve fare i suoi conti mettendo a confronto i sogni con la realtà (si veda «L’inclusione tra sogni e realtà», un testo di due anni fa, che mi sembra ancora molto attuale).

Complimenti alla scuola elementare di Maloja!

Che bello, davvero!

Nell’ambito del «Premio scolastico svizzero 2015», la Scuola elementare bilingue del comune grigionese e bregagliotto di Maloja ha ottenuto il premio nella categoria «Svizzera italiana», con la seguente motivazione:

Il piccolo istituto bilingue di Maloja mostra chiaramente come in una scuola assai eterogenea si possa creare una forte coesione attraverso metodi didattici flessibili e creativi. L’insegnamento è completamente bilingue, ci sono classi con allievi di varie età e si punta a un soddisfacimento individuale dei bisogni delle studentesse e degli studenti nonché a una vita scolastica familiare, che si concretizza tra l’altro nella mensa.

Chi mi segue in questo sito (i miei followers, che brutta definizione) sa che nutro una stima quasi incontrollata per le pluriclassi e la diversità più esagerata. Questo premio, dunque, mi riempie di felicità, perché va controcorrente.

Guardatela qua, la scuola elementare bilingue di Maloja.

Auguriamoci tutti insieme che la scuola di Maloja, insieme a tante altre scuolette, non sia annientata da ragioni economiche (come ad esempio la scuola intercomunale di Derrière-Pertuis, che avevo citato parlando del documentario «Tableau noir» di Yves Yersin) o, peggio, dalle menate tecnocratiche ed efficientiste imposte dall’Accordo intercantonale sull’armonizzazione della scuola obbligatoria, più noto come HarmoS, con le maiuscole in entrata e in uscita.

L’arte sottile del sillogismo

Senza voler scomodare “il gran padre Dante” (O insensata cura de’ mortali / quanto son difettivi sillogismi / quei che ti fanno in basso batter l’ali!) devo parlare di una sintetica intervista che m’è capitato di leggere in questi giorni. «Cooperazione», il settimanale del gruppo Coop, ha dedicato un servizio garbato al tema delle pluriclassi, con una specie di omaggio alle quattro pentaclassi che sopravvivono in Ticino – Microcosmo di periferia – presenti a Locarno-Monti, a Personico, Ronco s/Ascona e Bissone.

Chi mi conosce e mi segue in questo sito sa che nutro grande stima delle pluriclassi e dell’eterogeneità. Ma mi ha colpito, nel servizio di «Cooperazione», la breve intervista a Mirko Guzzi, direttore dell’Ufficio cantonale delle scuole comunali. È sintetica quanto basta per poterla riproporre qui di seguito.

 

In Ticino sono rimaste solo quattro pentaclassi. È un modello destinato a sparire?

Non per forza. La pentaclasse non rappresenta mai una scelta didattica. Bensì una conseguenza dei numeri legati a piccole realtà periferiche. Alcuni comuni hanno davvero pochi bambini. Per non chiudere la scuola, si crea così una pentaclasse. Sono la demografia e la geografia a imporlo.

Pedagogicamente quali sono i vantaggi di questo modello?

Più classi nella stessa sezione rappresentano una ricchezza per l’allievo. Per esempio, si ha la possibilità di acquisire competenze con modalità e tempi diversi, si sviluppa la capacità di lavorare in modo autonomo, si capisce il valore formativo dei momenti di scambio. Per il docente è, però, impegnativo coordinare il tutto. Per forza di cose è costretto a fare delle scelte. Va detto, tuttavia, che nemmeno le monoclassi sono omogenee e la capacità di differenziare deve fare parte dell’Abc dell’insegnante.

Il futuro della scuola svizzera, e ticinese, è HarmoS. In quest’ottica che valore assume il concetto di pluriclasse?

È in corso un dibattito interessante. Una delle ipotesi è quella di avere la prima e la seconda elementare nella stessa sezione, in modo da creare un vero primo ciclo, per avere più continuità con la scuola dell’infanzia, diventata obbligatoria. Questa idea potrebbe facilitare il passaggio dei bambini alla scuola elementare, aprendo interessanti possibilità per gestire accelerazioni o rallentamenti del percorso scolastico. Per quanto riguarda terza, quarta e quinta elementare, la questione è più delicata, anche perché l’articolazione dei piani di studio è più complessa.

 

Ed ecco il sillogismo insuperabile.

  • Più classi nella stessa sezione rappresentano una ricchezza per l’allievo: si ha la possibilità di acquisire competenze con modalità e tempi diversi, si sviluppa la capacità di lavorare in modo autonomo, si capisce il valore formativo dei momenti di scambio.

Dato però che per il docente è impegnativo coordinare il tutto:

  • la pentaclasse non rappresenta mai una scelta didattica (e, perché no?, pedagogica), ma è imposta dai numeri. Sono la demografia e la geografia a imporlo.

Per dirla tutta, conviene sempre omologare il più possibile, al di là delle evidenze. Lasciando perdere gli studi di Ferrière sulle influenze astrologiche, che potrebbero contribuire a guidare la formazione migliore delle classi, sarebbe utile studiare altri sistemi di uniformazione, per superare l’ormai ammuffito criterio dell’età. Lo attesta anche il prof. Guzzi nell’intervista citata: «Nemmeno le monoclassi sono omogenee».

Ma guarda un po’?!

Scuole in collina: prove tecniche di collaborazione

Ecco un articolo che è stato pubblicato in questi giorni dalla rivista «Orselina 2015», edita dalla Pro Orselina, dove si parla di pluriclassi e dell’importanza di frequentare la scuola elementare dove si cresce e si vive.

È possibile scaricare interamente la rivista (Orselina 2015) o solo l’articolo, con le immagini e tanto di traduzione in tedesco: basta cliccare qui.


 

Da qualche anno si discute, tra i comuni della collina – Locarno, Orselina e Brione sopra Minusio – della possibilità o della necessità di creare una proficua collaborazione nella gestione delle tre sedi di scuola dell’infanzia ed elementare. Come è forse noto, da diverso tempo Brione e Orselina hanno stipulato una convenzione che regola la gestione della scuola dell’infanzia e della scuola elementare. Orselina ospita la scuola dell’infanzia e una sezione della scuola elementare, mentre un’altra sezione di scuola elementare è a Brione. Dal canto suo, i bambini di Locarno-Monti e di Brè frequentano la scuola dell’infanzia in città e la scuola elementare ai Monti, nella sede ampliata nel 2009 per far fronte a un’ipotesi di crescita importante della popolazione scolastica, crescita che si era poi esaurita in pochi anni.

Il progetto di aggregazione dei comuni della sponda sinistra della Maggia, poi bocciato in votazione popolare nel settembre del 2011, aveva permesso uno studio assai articolato circa l’organizzazione delle scuole della collina, con al centro un principio che ritengo tuttora di grande validità: «Si può (…) ritenere che la presenza della scuola – di una scuola – sul territorio stesso del comune rivesta un’importanza fondamentale, non fosse che a livello di identità e di attaccamento al proprio territorio. Molti comuni che, a suo tempo, optarono per le chiusure delle loro scuole, si sono assai rapidamente trasformati in anonimi quartieri-dormitorio. Un comune senza bambini che lo percorrono per andare a scuola è un comune senz’anima. Frequentare la scuola nel proprio comune – o nel proprio quartiere – è la prima condizione per conoscerlo»[1]. Nell’ottica di una futura collaborazione tra le tre entità comunali, è però necessario tener conto di due novità che saranno operative sul breve termine: la prima è l’entrata in funzione di HarmoS[2], che anticipa l’obbligo di frequentare la scuola a partire da quattro anni; la seconda è l’obbligo, stabilito da una recente decisione del Gran Consiglio, che ogni istituto di scuola comunale faccia capo a un direttore, decisione che azzera la figura del docente responsabile sino a oggi praticata da Brione e Orselina.

La collaborazione con Locarno, a questo punto, rischia di essere logica e naturale; al di là dell’obbligo imposto dal cantone in materia di direzione, Locarno dispone in collina di una sede scolastica ampia e, almeno in parte, moderna, ciò che non è il caso degli altri due comuni: è vero che la qualità della scuola è determinata principalmente dagli insegnanti, ma è altrettanto vero che gli spazi della scuola concorrono a creare quella serenità indispensabile affinché il lavoro di andare a scuola sia piacevole, per maestri e allievi. Detto questo, non si possono scordare due dati importanti entro i quali collocare i dettagli della collaborazione. Il primo è di natura schiettamente numerica: gli allievi presenti tra Brione e Locarno Monti non richiedono l’impellente aumento degli spazi scolastici, ma solo una migliore utilizzazione. Il secondo, più importante, è che Locarno-Monti, Orselina e Brione non hanno molte caratteristiche in comune, se non il fatto di trovarsi in collina e di far capo a una popolazione che, dal punto di vista socio-economico, è abbastanza affine.

Dunque converrà progettare la collaborazione alla luce delle due novità citate, affinché le maestre e i maestri che svolgono la loro attività in collina possano migliorare ancora un livello già buono, attraverso l’alleggerimento burocratico e una nuova organizzazione che non dev’essere «rivoluzionaria» a tutti i costi. Il mantenimento delle attuali sedi scolastiche è scontato e irrinunciabile. Le pluriclassi, sino a oggi, hanno dimostrato che sono tutt’altro che classi di serie B, come si sente spesso ripetere da più parti, in modo invero un po’ dogmatico. Anzi, a parer mio conservano un valore aggiunto rispetto alle monoclassi che sarebbe da scellerati il solo pensare di smantellarle o di ridurle tutte verso il modello che più assomiglia all’omogeneità[3], senza dimenticare che questo tentativo farebbe aumentare il nomadismo giornaliero degli allievi, aumentando i disagi e i costi.

In altre parole, e per concludere, i dettagli dell’accordo di collaborazione dovranno rappresentare un vantaggioso miglioramento per tutti e non solo un atto amministrativo.

[1] Educazione – Documento ad uso del gruppo di lavoro nell’ambito dello studio di aggregazione dei comuni della Sponda sinistra della Maggia, sottoscritto dai capidicastero dei sette comuni coinvolti, gennaio 2009.

[2] Accordo intercantonale sull’armonizzazione della scuola obbligatoria, al quale il Canton Ticino ha aderito.

[3] A questo proposito si veda pure l’articolo W l’eterogeneità! W le pluriclassi! nel mio sito Cose di scuola (www.adolfotomasini.ch).

L’inclusione tra sogni e realtà

C’è una nuova parola che circola nel contesto pedagogico ticinese da un paio d’anni: inclusione, erede diretta di integrazione e di accoglienza, che hanno caratterizzato gli ultimi due o tre decenni. «Scuola Ticinese», periodico della Divisione della scuola del DECS, ha dedicato un suo recente numero monografico al tema dell’inclusione. E di inclusione si parla anche nel comunicato stampa del DECS dedicato alla quinta indagine internazionale PISA. Vi si legge:

Uno dei capisaldi della scuola ticinese è l’inclusione: il sistema cerca infatti di accogliere al proprio interno il maggior numero di allievi, evitando il più possibile separazioni di tipo strutturale. Questo implica di riflesso la presenza di classi maggiormente eterogenee, come succede nei sistemi scolastici con i migliori risultati, ma di più difficile gestione se non accompagnate da adeguate misure pedagogiche. Partendo dal presupposto che la scuola ticinese intende mantenere, se non rafforzare, la sua natura inclusiva, è necessario un cambiamento che, pur preservando i principi della scuola attuale, permetta ai docenti di disporre di strumenti più efficaci attraverso i quali gestire l’eterogeneità in classe. Maggiore differenziazione, percorsi più personalizzati, incoraggiamento della collaborazione tra docenti e una griglia oraria più flessibile potrebbero essere delle risposte a queste sfide.

I «casi difficili»

In un commento al mio articolo W l’eterogeneità, W le pluriclassi!, Doriano Buffi, direttore di scuola comunale, ha toccato il tema dell’inclusione riferendosi ai cosiddetti casi difficili (si veda in calce all’articolo il suo primo commento un po’ maldestro, seguito dalla mia reazione e dalla sua precisazione). L’argomento rimanda dritti dritti al lodevole proposito dipartimentale, e fanno bene i suoi vertici politici e pedagogici a mirare al nobile obiettivo di accogliere all’interno dei normali canali scolastici il maggior numero possibile di allievi, evitando separazioni di tipo strutturale. Giustamente lo stesso Dipartimento auspica «un cambiamento che (…) permetta ai docenti di disporre di strumenti più efficaci attraverso i quali gestire l’eterogeneità in classe» attraverso «maggiore differenziazione, percorsi più personalizzati, incoraggiamento della collaborazione tra docenti e una griglia oraria più flessibile».

In tanti anni di esperienza ho avuto spesso a che fare con casi difficili, a volte già alla scuola dell’infanzia, e ben prima che si cominciasse a parlarne come di un problema. Detto per inciso: si sa che quando si comincia a parlare di qualche nuovo fenomeno è perché i casi si stanno moltiplicando e, sovente, i buoi sono almeno sull’uscio, pronti a uscire dalla stalla. Chiuso l’inciso.

Quei casi sono triplicemente difficili. Lo sono perché i bambini o i ragazzi soffrono assieme alle loro famiglie. Lo sono perché l’insegnante e gli altri allievi si vedono l’ambiente di lavoro disturbato pesantemente, un ambiente costruito in tanti mesi di impegno assiduo o magari, invece, ancor tutto da creare. E lo sono pure per le cosiddette autorità scolastiche al fronte – ispettori, direttori, capigruppo del sostegno pedagogico – che sanno molto bene come gli strumenti a loro disposizione siano fragili o inesistenti e, soprattutto, richiedano tempi lunghi per essere attivati. Si creano così situazioni drammatiche, grondanti frustrazioni a 360 gradi, senza parlare del pietoso festival delle arrampicate sui vetri, nell’estenuante tentativo di limitare i danni in attesa di escogitare una soluzione precaria.

In questi casi non è lecito intervenire nell’ambito dell’inclusione a priori. Si deve capire che questi casi difficili non possono essere affrontati all’interno della classe, nemmeno con la presenza in aula di personale supplementare, peraltro mai a tempo pieno e quasi mai disponibile dall’oggi al domani. Per contro occorrerebbero strutture in grado di proteggere questi allievi e le loro famiglie e, nel contempo, di intervenire sulle cause che provocano i comportamenti devianti, con l’obiettivo di raggiungere l’inclusione nel tempo più breve: per taluni potrebbero essere poche settimane, per altri anni interi. La presenza di un bambino difficile in una sezione di scuola dell’infanzia o elementare ha effetti devastanti, con ricadute incontrollabili su tutta la scuola. Sono casi che annichiliscono la necessaria serenità che serve per mettere in atto il già difficile compito di educare all’interno di un gruppo attraverso il lavoro dell’imparare.

Tenere in classe questi seppur pochi casi difficili sarà anche politicamente corretto, ma alla fine è logorante e, nel contempo, non fa il bene della scuola né, ovviamente, di quegli stessi allievi. Siamo insomma confrontati con casi psichiatrici. Dalle maestre e dai maestri delle scuole dell’infanzia ed elementari, che sono dei generalisti, non possiamo continuare a pretendere che, oltre a tutti i compiti che son stati loro assegnati negli ultimi quarant’anni, siano pure in grado di affrontare situazioni che neanche gli specialisti saprebbero gestire in situazioni analoghe.

I diversi «non difficili»

Diversa è la vicenda, invece, di alcuni allievi che non sono di per sé casi difficili, ma finiscono assai spesso in quel benemerito settore scolastico che si chiama scuola speciale. Penso, in particolare, a quei bambini o ragazzi dalle capacità intellettive lievemente ridotte, leggeri ritardi che rendono particolarmente difficile la loro inclusione nelle classi «normali», essenzialmente a causa del fatto che nelle classi «normali» – le virgolette sono naturalmente una scelta consapevole – vige il primato della prestazione prettamente scolastica, appesantito da un accanimento valutativo e sommativo che non giova a nessuno. Questa indifferenza alle differenze, che si traduce, ad esempio, nella certificazione annuale, cozza in maniera apertamente contraddittoria contro quella differenziazione dell’insegnamento e quei percorsi personalizzati di cui parla il Dipartimento.

Vi sono allievi che finiscono a scuola speciale perché non raggiungono determinati obiettivi dei programmi nei tempi prestabiliti, tempi che sono fissati dalle statistiche della psicologia cognitiva e da quelle, più empiriche, dell’esperienza. Ho visto ragazzi finire a scuola speciale perché, ad esempio, dopo aver rinviato l’inizio della scuola obbligatoria e aver ripetuto poi una classe, rischiavano di ritrovarsi con delle competenze scolastiche inadeguate per l’età, mentre il corpo era già quello di un preadolescente. Per questi ragazzi l’alternativa alla scuola speciale poteva essere il disimpegno della scuola: li si aiutava a cavarsela in qualche modo per tirare a campare fino al termine della scuola elementare, assegnando delle sufficienze che nascondevano gravi lacune e che si aggravavano col trascorrere degli anni. Qualcuno sarebbe riuscito a barcamenarsi fino ai quindici anni, qualche altro sarebbe diventato un caso difficile.

Ancora una volta, quindi, W la massima eterogeneità. Per una volta mi sento di sognare anch’io coi vertici del Dipartimento dell’Educazione: la scuola indicata, quella dell’inclusione, è l’unica che può Educare per davvero. Ma occorre azzerare le contraddizioni interne, la più vistosa delle quali resta la selezione dei «migliori», o quantomeno la loro classificazione, attraverso programmi scolastici ingiustificabili, che sono soggettivamente valutati a scadenze ravvicinate e regolari – con tanto di promozioni e bocciature – senza tener conto delle differenze individuali. Le pari opportunità sono state una conquista; oggi, tuttavia, non devono impedire di mirare alla parità dei risultati a livello elevato, vale a dire al raggiungimento del risultato massimo a cui ognuno può spingersi.