Alexander Sutherland Neill (1883-1973): figura emblematica della pedagogia libertaria, fondatore, nel 1921, della scuola di Summerhill in Inghilterra. Fecero scandalo, all’epoca, le sue opzioni molto “liberali” in tema di sessualità. Neill è un discepolo di Rousseau e di Reich: crede nella natura fondamentalmente buona e dinamica del bambino. Istituisce una “scuola” basata sulle libere scelte dell’allievo, che decide dei suoi apprendimenti e beneficia dell’aiuto del “maestro” solo su sua richiesta.
Neill fu però costantemente confrontato con la questione dell’autorità: Bruno Bettelheim disse di lui che la sua personalità era così forte e affascinante che i suoi allievi, per ottenere la sua stima, avrebbero fatto qualunque cosa! In realtà Neill, più che fondare una “pedagogia”, creò solo un “luogo di educazione” il cui successo fu essenzialmente dovuto alla sua persona (alcuni avrebbero detto: “alla sua ditta”).
Il 1921 è stato anche il centenario di Summerhill, la scuola fondata da Neill pochi mesi dopo la nascita della Lega Internazionale per l’Educazione Nuova, di cui lo stesso pedagogista scozzese fu tra i fondatori durante il congresso di Calais in agosto.
Il collega Enrico Bottero ha ben sintetizzato il clima di quegli anni in un suo intervento su RAI Scuola del novembre scorso.
Siamo alla fine dell’800, inizi del ’900. Nascono la scuola sperimentale a Chicago promossa da John Dewey, le scuole montessoriane, la scuola di Abbotsholme in Inghilterra, l’École des Roches in Francia, gli internati di campagna di Hermann Lietz in Germania. Erano, tutti questi, educatori diversi tra di loro: c’erano teosofi, socialisti, anarchici, libertari, liberali, credenti e non credenti: ma li univa la critica radicale della pedagogia tradizionale, la critica a un’educazione libresca e autoritaria, la separazione tra scuola e vita. Li univa una certa istanza naturalista, vitalista, il pacifismo, la necessità della co-educazione tra i sessi, il cosmopolitismo.
Qual è il senso di ricordare oggi Alexander S. Neill? Scarso, se solo si pensa ad altre esperienze pedagogiche che sono giunte fino a noi, pur faticando – inconcepibilmente! – a diffondersi nella scuola pubblica europea, benché, già in quegli anni tra le due guerre, tra i sostenitori di un’Educazione nuova c’era un dibattito acceso tra chi aspirava a una scuola ideale, al di fuori della scuola pubblica, e chi, invece, puntava a portare le innovazioni al cuore della scuola pubblica. Neill apparteneva certamente ai primi, tanto da fondare la sua scuola, che chiamò «Summerhill».
Alexander S. Neill e la scuola di Summerhill.
Summerhill e il suo fondatore ebbero un momento di successo attorno al Sessantotto. Nel 1971 Neill pubblicò Summerhill – Il metodo per progredire nell’educazione dei figli. Sembrava un testo fatto apposta per i cambiamenti di cui la scuola aveva bisogno: l’anti-autoritarismo, la “fantasia” al potere, la cooperazione, le arti, la libertà, il sesso, la religione, la morale.
Questa è la storia di una scuola moderna: Summerhill è stata fondata nel 1921. La scuola è situata nelle vicinanze del villaggio di Leiston, nel Suffolk, a circa cento miglia da Londra.
Poche parole sui ragazzi che la frequentano. Alcuni entrano all’età di cinque anni, altri a quella di quindici. Di solito rimangono fino all’età di sedici anni. In media abbiamo venticinque ragazzi ed una ventina di ragazze.
Vengono divisi in tre gruppi a seconda dell’età: i più giovani hanno dai cinque ai setti anni, il gruppo intermedio è formato da quelli che hanno dai sette agli undici anni, gli anziani sono i ragazzi dagli undici ai sedici anni.
Generalmente molti ragazzi provengono da Paesi stranieri. Quest’anno (1960) ci sono fra di noi cinque scandinavi, un olandese, un tedesco, un americano.
I ragazzi vengono alloggiati tenendo conto dell’età e ad ogni gruppo è preposta una assistente. Il gruppo di mezzo alloggia in una costruzione di pietra, gli anziani in casette di legno. Solo un paio dei ragazzi più anziani dispongono di una camera tutta per loro. Gli altri vivono in tre o quattro per stanza e lo stesso vale per le ragazze. Gli allievi non devono subire alcuna ispezione alla camera e nessuno li sorveglia. Vengono lasciati completamente liberi. Nessuno dice loro come debbano vestirsi: in ogni momento possono indossare quello che vogliono.
Si intuisce da queste poche righe che Summerhill, il progetto libertario che ispirò questa scuola, ha più punti in comune con l’Ivan Illich di Descolarizzare la società che, poniamo, con l’opera pedagogica di Célestin Freinet.
Nel frattempo è passato un secolo. L’Educazione Nuova continua a essere una scelta di nicchia. Di Neill e di Summerhill se ne ricordano solo alcuni maestri nati attorno agli anni ’50 e qualche nostalgico di una rivoluzione, o anche solo una seria riforma, che non arrivò mai.
Forse qualcuna delle idee libertarie di Summerhill non farebbero male a una scuola che continua, imperterrita, a riprodursi sempre uguale a sé stessa, decennio dopo decennio. Magari porterebbe un po’ di serenità, un momento di rottura tra un prima e un dopo.
ALEXANDER S. NEILL, Summerhill – Il metodo per progredire nell’educazione dei figli, 1971, Forum Editoriale, con prefazione di Erich Fromm. Titolo originale: Summerhill, a radical approach to child rearing. All’interno del volume, dopo l’introduzione dell’autore, compare pure un altro titolo: »Summerhill« una proposta contro la società repressiva. La breve citazione è tratta dall’incipit (L’idea di Summerhill, p. 9).
Avevo concluso il mio testo augurale di un anno fa (Saluti dal 2020, auguri per il 2021) con un’affermazione avventata e sempliciotta: «Prima o poi anche le truppe del generale Covid avranno la loro Little Bighorn», e avevo riportato una bella filastrocca di Gianni Rodari (L’anno nuovo, 1960).
Si è rivelato un altro anno orribile. Stavolta, quindi, conviene prendere qualche precauzione, come ha fatto il vignettista Vauro. In una recente vignetta afferma beffardamente che l’anno nuovo sarà una variante di quello vecchio.
Per il mondo dell’educazione e della scuola, se il 2020 è stato l’anno di Gianni Rodari, il 2021 è stato contrassegnato dal centesimo anniversario della Lega Internazionale per l’Educazione Nuova, la cui nascita avvenne il 6 agosto 1921 a Calais, in occasione del Congresso fondatore (Buon compleanno, vecchia “Educazione nuova”!). Oddìo, forse parlare di «contrassegnato» parrebbe un’esagerazione. Ci sono stati alcuni festeggiamenti anche in Ticino, il più importante dei quali è stato certamente quello di CEMEA – Il Villaggio dell’Educazione Attiva per i 50 anni dei Cemea Ticino e centenario dell’Educazione Nuova.
Ma, per lo più, non se n’è accorto nessuno. Il dibattito sulle possibili (e necessarie) riforme della scuola dell’obbligo continua con toni tra il battagliero e il polemico. Chi non è d’accordo con le proposte del Dipartimento dell’Educazione – praticamente tutti – insiste con soluzioni che, tutto sommato, non sono così diverse. Le solite idee, poche ma confuse, come avrebbe detto Flaiano. Di chiaro c’è che continua, ormai da qualche decennio, la corsa al massacro dei più indifesi, attraverso la selezione scolastica; con le solite armi, convenzionali e scontate, ma sempre di moda: un piano di studio velleitario e illusorio, appoggiato dai soliti meccanismi di selezione scolastica – anche se, mi è stato detto, non ci sono più allievi che ripetono la classe; semplicemente si applicano dei rallentamenti.
Di proposte davvero originali non se ne vedono, neanche leggendo benevolmente tra le righe.
Continuo a credere che alla scuola dell’obbligo servirebbe serenità. Ha detto Philippe Meirieu durante un’intervista su Teleticino: Penso che sia necessario che i luoghi deputati all’educazione diventino dei luoghi di resistenza alla reattività e all’immediatezza, dove si impari a fare delle cose che non si sanno fare. In quest’ottica io sono estremamente convinto che tutti gli esseri umani siano educabili e possano crescere, migliorare. Si tratta di virtuosismi? Io dico che docenti, istituzioni, anche gli allievi, debbano sforzarsi di non vedere soltanto il limite nell’altro, le sue mancanze, le sue difficoltà, ma riconoscere dentro sé stesso ciò che ci motiva. Bisogna uscire quindi da questa pedagogia che procede per mancanze e deficit, per avere una pedagogia che guarda all’altro e anche alle difficoltà in generale in maniera positiva, per aiutarsi reciprocamente a superare i propri limiti. [Meirieu: “La scuola dev’essere capace di parlare al cuore, Decoder-Teleticino, 2.10.2021, servizio a cura di Romano Bianchi].
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Rio Bo (Aldo Palazzeschi, 1909)
Tre casettine dai tetti aguzzi, un verde praticello, un esiguo ruscello: Rio Bo, un vigile cipresso. Microscopico paese, è vero, paese da nulla, ma però… c’è sempre di sopra una stella, una grande, magnifica stella, che a un dipresso… occhieggia con la punta del cipresso di Rio Bo.
Una stella innamorata! Chi sa se nemmeno ce l’ha una grande città.
Questa è la mia Rio Bo (46°10′05″N 8°47′19″E). D’accordo, nel cielo del mio microscopico paese non c’è una stella. Si vedono un pianeta, Venere, e una falce di luna crescente. Ma tutto il resto è uguale.
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Il periodico Scuola ticinese ha dedicato la sua edizione apparsa in questi giorni al tema (ri)costruire la realtà. Andrea Vosti, giornalista e corrispondente per la RSI dagli Stati Uniti, ha pubblicato un mirabile articolo dal titolo L’era della mistificazione. Parte dall’assalto al Campidoglio degli Stati Uniti del 6 gennaio di un anno fa. «Quel giorno – che per sempre sarà ricordato e letto e riletto nei libri di storia come il ‘giorno dell’assalto a Capitol Hill’ – ha significato il punto di non ritorno, l’apice di una pericolosissima e antidemocratica parabola che non è cominciata soltanto con la presidenza di Donald Trump, istigatore di quel folle attacco, ma che affonda le sue radici e le sue origini nella sempre più pervasiva polarizzazione politica e sociale che gli Stati Uniti hanno conosciuto negli ultimi tre decenni».
Vosti percorre lucidamente l’antidemocratica parabola, che passa per Newt Gingrich, i social media e il fenomeno delle fake news, le teorie complottiste come Q-anon e il Deep State, per giungere a una conclusione drammatica.
La presidenza Trump ha dimostrato che basta un personaggio scaltro, ma con un innegabile fiuto politico e una innegabile capacità comunicativa, per far deragliare le regole non scritte della decenza e minare le fondamenta stesse di una grande e indispensabile democrazia come quella americana. Trump non è stato rieletto, certo, ma l’esperimento sociale chiamato Donald Trump è stato comunque un tragico successo, alla luce dei 76 milioni di cittadini che lo hanno rivotato nel 2020 e che sono pronti a riportarlo alla Casa Bianca: il terreno è stato contaminato, la falda acquifera della democrazia inquinata, il populismo incurante della scienza e della verità sdoganato. L’era della mistificazione è appena iniziata.
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In un clima del genere – a cavallo della pandemia e della mistificazione globale – può diventare improvvido fermarsi al tradizionale e scialbo «Buon Anno». Forse un augurio potrebbe essere che ognuno riesca a potenziare i suoi ottimismi e relativizzare i pessimismi, con le sensibilità e i sentimenti che gli sono propri. Ripartendo, in altre parole, da Gianni Rodari:
Di più per ora scritto non trovo nel destino dell’anno nuovo: per il resto anche quest’anno sarà come gli uomini lo faranno.
Il 4 luglio è un giorno di festa nazionale negli Stati Uniti. Si commemora la dichiarazione di indipendenza delle tredici colonie britanniche dal Regno di Gran Bretagna, redatta e approvata il 4 luglio 1776. Il 14 luglio è un giorno di festa nazionale in Francia. Si commemora la presa della Bastiglia del 14 luglio 1789.
Anche in Svizzera c’è un giorno di festa nazionale: è il 1° agosto. Si commemora una leggenda.
La leggenda anziché la Storia
Secondo un documento scritto in latino, Fatto l’anno del Signore 1291, al principio del mese d’agosto, ritrovato verso la metà del XVI secolo e oggi custodito nel Museo dei Patti Federali a Svitto, in quell’anno e in quei luoghi sarebbe nata la Confederazione elvetica.
Si legge nel primo volume del manuale per la scuola media – «La Svizzera nella storia», 2013 – che Le leggende raccontano che i governatori inviati dagli Asburgo nei territori dei Waldstätten schiacciano gli abitanti sotto il peso delle tasse e li trattano con severità. Stanchi delle ingiustizie, i rappresentanti delle comunità si incontrano di nascosto sul praticello del Grütli, situato nel territorio di Uri, e giurano di aiutarsi reciprocamente e di cacciare i nemici della patria. Gli artefici principali sono Walter Fürst di Uri, Werner Stauffacher di Svitto e Arnoldo di Melchtal di Untervaldo, conosciuti come i Tre Svizzeri.
Si giuri. – Esser vogliamo un indiviso popolo di fratelli, eternamente stretti nella sventura e nel periglio. Liberi come gli avi, e pria la morte che, vivendo, il seervaggio. (Friedrich Schiller, “Guglielmo Tell”, Atto II, scena II)
Tutto, insomma, sarebbe partito da lì. Ha scritto lo storico Thomas Maissen:
Il Patto del 1291 non venne sancito sul Grütli. Comunque sia è decisamente improbabile che i capi di Uri, Svitto e Nidvaldo (Obvaldo non faceva parte di questo Patto) si accollassero la fatica di un viaggio che li avrebbe portati su un prato isolato, visto che potevano incontrarsi anche in un centro abitato. Non dovevano nascondersi: il loro patto non era un complotto segreto come il giuramento del Grütli (Rütlischwur) sublimato dall’ardore poetico di Friedrich Schiller. Inoltre, anche se si fosse mai verificato il giuramento del Grütli, quest’ultimo non avrebbe avuto nulla a che vedere con il Patto del 1291. Il modello schilleriano non aveva nozioni di questo Patto: non se ne riscontra menzione né nell’illuminista Johannes von Müller, né tanto meno nella sua fonte, l’umanista Aegidius Tschudi, e neanche nel testo in possesso di Tschudi, il tardo-medievale Libro bianco di Sarnen (Weisses Buch von Sarnen) redatto dal landscriba Hans Schriber. Qui mancava una datazione per il giuramento del Grütli che Tschudi – consapevole del potere suggestivo delle date certe – andò quindi a collocare cronologicamente il «mercoledì precedente il giorno di S. Martino», cioè l’8 novembre 1307, seguito a ruota da von Müller. Il giuramento del Grütli, «da cui ebbe origine la Confederazione» (Tschudi), non fu però un patto federale (Bundesbrief).
Anche qui in Ticino i discorsi dei politici, in occasione della festa nazionale, fanno spesso riferimento ai miti: il giuramento del Grütli, Guglielmo Tell, la Willensnation, la neutralità, il Sonderfall, forse anche perché parlare dell’attualità – per esempio della nostra la tradizione umanitaria – ti fa finire sulla griglia della destra nazional-conservatrice, che è invece un buon serbatoio ove guadagnare voti. Senza voler fare statistiche, è successo anche quest’anno.
Verso la nascita della Svizzera moderna
In realtà la Svizzera moderna nasce nel XIX secolo, passando attraverso la guerra civile del Sonderbund. «Nel 1845, quando i sette cantoni cattolici conservatori di Lucerna, Uri, Svitto, Untervaldo, Zugo, Friburgo e Vallese si riunirono in un’associazione difensiva che si proponeva in primo luogo di salvaguardare la religione cattolica e la sovranità cantonale, i liberali vi videro una nuova alleanza separata, detta in tedesco Sonderbund, termine che in seguito si impose. La crisi si aggravò e, nel 1847, sfociò in una guerra civile». La citazione tra virgolette viene dal Dizionario Storico della Svizzera, che dedica una dettagliata voce alla questione del Sonderbund.
C’è peraltro un gustoso aneddoto citato dallo scrittore Arnaldo Alberti.
Si sa che la storia è sempre stata scritta dai vincitori e i ticinesi, nel Sonderbund, erano fra questi ma in una situazione particolare. E la storia non la scrissero, per umiltà o vergogna, o per entrambe le cose. Fatto sta e per farla breve, i nostri soldati inviati dal generale Dufour sul Gottardo ad affrontare gli urani, appena videro spuntare le loro teste a settentrione del laghetto del passo, si precipitarono in una disordinata fuga giù per le valli del Ticino superiore. […] Il colonnello Luini, comandante del reggimento ticinese, non condivise la triste sorte dei suoi militi. Si racconta che passò la notte che precede la disfatta in dolce e trasgressiva compagnia a Lugano.
Ci sono altre date significative e determinanti in quella prima metà del XIX secolo: la Repubblica Elvetica (1798), l’Atto di mediazione (1803), il Patto federale (1814), il Congresso di Vienna (1815) e, infine, la Costituzione federale del 1848, che fu la prima legge fondamentale della Confederazione scelta dal popolo svizzero e fece della Svizzera della seconda metà del XIX sec., dopo il fallimento dei moti rivoluzionari dei Paesi vicini, un’isola democratica e repubblicana nel cuore dell’Europa delle monarchie [cit. dal Dizionario Storico della Svizzera].
Cosa c’entra la scuola?
A suo tempo mi ero occupato con meraviglia ed entusiasmo della pubblicazione del manuale scolastico La Svizzera nella storia, uscito in due volumi nel 2013 (Dalla preistoria al XVI secolo) e nel 2014 (Dal XVII secolo a oggi).
Nel primo volume gli autori si soffermano diffusamente sulla Confederazione svizzera dalle origine alla Riforma, partendo proprio dalla questione riassunta nella prima sezione – Tra storia e mito, coi capitoli Il patto del 1291, Le comunità contadine, Le comunità alpine e i contrasti con gli Asburgo e Guglielmo Tell e i miti sulla nascita della Confederazione.
In particolare, quest’ultimo capitolo lancia molte piste di riflessione e, nel contempo, chiarisce bene i due concetti fondamentali di Storia e di mito. Le narrazioni legate alle origini dei popoli – scrivono – sono spesso caratterizzate da miti e leggende dinanzi ai quali lo storico deve chiedersi che cosa ci sia di vero sulla base dei documenti a disposizione.
Propongono poi la lettura di due diverse versioni della leggenda dell’eroe nazionale, Guglielmo Tell. La prima è tratta da un manuale di storia svizzera – usato nella Svizzera italiana fino ai primi anni ’60; la seconda appartiene invece al racconto Guglielmo Tell per la scuola, dello scrittore svizzero Max Fisch, pubblicato in italiano da Einaudi nel 1973 (l’originale in tedesco è del 1971).
Gessler: Ma chi vi dice ch’io scherzi? Il pomo è qui. – Largo all’arciere! (Friedrich Schiller, “Guglielmo Tell”, Atto III, scena III)
Così scrivono gli autori del manuale a conclusione del capitolo:
Le leggende raccontano che i governatori inviati dagli Asburgo nei territori dei Waldstätten schiacciano gli abitanti sotto il peso delle tasse e li trattano con severità. Stanchi delle ingiustizie, i rappresentanti delle comunità si incontrano di nascosto sul praticello del Grütli, situato nel territorio di Uri, e giurano di aiutarsi reciprocamente e di cacciare i nemici della patria. […] Secondo la tradizione i confederati si ribellano, attaccano i castelli e li distruggono. Per annunciare la cacciata dei balivi e l’ottenimento della libertà, vengono accesi dei fuochi sulle montagne.
La congiura dei Tre Svizzeri sul praticello del Grütli, le vicende di Guglielmo Tell, l’assalto ai castelli e la liberazione dagli oppressori appaiono per la prima volta in un volume compilato attorno al 1470 e noto come il Libro bianco di Sarnen. I racconti vengono dunque scritti più di 160 anni dopo gli avvenimenti. L’episodio della mela è sicuramente di origine nordica. I nomi dei luoghi sono esatti e i castelli sono realmente esistiti, ma la loro distruzione violenta non è testimoniata dagli scavi archeologici. Gli storici hanno provato l’esistenza di alcuni personaggi dei racconti attorno al 1300, mentre di altri non ci sono tracce e su Tell il mistero resta fitto. Infine, la balestra è largamente diffusa in quell’epoca.
Nel 1804 lo scrittore Friedrich Schiller con il dramma Guglielmo Tell e nel 1829 il compositore Gioachino Rossini con un’opera rappresentata la prima volta a Parigi e che si ispira a Schiller, diffondono l’immagine dell’eroe, simbolo di libertà contro i tiranni.
Colla seconda freccia io passava… il vostro cor, se tocco dell’altra avessi il figlio mio; né voi di certo, avrei fallito. (Friedrich Schiller, “Guglielmo Tell”, Atto III, scena III)
Sull’edizione del 27 luglio 2021 del settimanale Cooperazione è apparsa un’interessante intervista al prof. Maurizio Binaghi, presidente dell’Associazione ticinese degli insegnanti di storia – La Svizzera non è un Sonderfall – che parla pure del manuale per le scuole medie e dell’uso politico dei miti di fondazione della confederazione.
Il capitolo sulle origini della Confederazione è già oggetto di revisione. Come mai?
Nel 2015, in occasione dell’anniversario della battaglia di Marignano, è emerso lo iato tra la verità storica e l’uso della storia veicolato dalla politica. Emblematico, lo scontro tra lo storico Thomas Maissen e Christoph Blocher. La revisione del capitolo sulla genesi della Svizzera, su cui stiamo lavorando, è necessaria proprio per declinare la dimensione storica e quella dei miti. E qui è fondamentale l’apporto dei Cultural Studies e della storia della mentalità e delle rappresentazioni, che ci insegnano l’importanza della costruzione identitaria.
E ancora:
Perché ancora oggi sono evocati e creduti dall’opinione pubblica come eventi storici?
Perché negli ultimi due secoli la Confederazione è stata condizionata da diversi periodi di crisi. […] La forza dei miti e di una certa visione federale della storia, che ha molto condizionato gli studi, ha portato a considerare l’antica Confederazione del 1291 come un “precursore” della Svizzera federale del 1848, deformando il passato ad immagine del presente. Insomma, una narrazione storpiata degli eventi.
L’insegnamento della storia nella realtà della scuola
Ho più volte scritto che l’importanza dell’insegnamento della storia presenta una manifesta contraddizione tra ciò che si dice di fare e ciò che, per contro, è realmente possibile fare.
I due volumi che costituiscono il manuale per la scuola media – il cui editore è il Dipartimento dell’Educazione, della cultura e dello sport (DECS) – si propongono, come si legge nell’Introduzione, di «inserire pienamente la storia nazionale nel processo politico, economico, sociale e culturale dell’Europa e del mondo», così che «il manuale si orienta verso un altro tipo di impostazione: la Svizzera non come risultato di un caso isolato, ma punto di arrivo di una rete di relazioni che hanno condizionato e favorito determinate scelte al posto di altre». I contenuti sono coerenti con la dichiarazione di partenza e chiari nell’esposizione, con un ottimo equilibrio tra descrizioni, documenti, illustrazioni, fotografie, carte, voci di glossario, proposte di approfondimento, esercizi e corposi riferimenti alla nostra storia, che esce quindi dal Sonderfall per entrare nella storia dell’Europa.
In questo senso la revisione del capitolo sulle origini della Confederazione è un atto di grande onestà e sensibilità intellettuale: perché quel capitolo del manuale dedicato alla nascita della Svizzera già oggi non dà adito a dubbi sull’importanza della realtà storica, che è assai diversa dal mito, peraltro forgiato e poi consolidato in tempi assai recenti.
Parallelamente il DECS è pure il responsabile del Piano di studio della scuola dell’obbligo. Il Capitolo dedicato a Storia ed educazione civica stabilisce una lista di Saperi irrinunciabili. Cito dal documento: alla fine della scuola media l’allievo dovrebbe essere in grado di:
conoscere, nelle sue linee essenziali, la storia dell’umanità dalle origini ai giorni nostri e stabilire alcuni nessi fondamentali tra le varie epoche e le diverse civiltà;
riconoscere varie tipologie di fonti primarie e comprendere alcune caratteristiche di ognuna di queste;
problematizzare, analizzare e produrre una sintesi su un determinato argomento partendo da una documentazione variata;
comunicare, dibattere, confrontare opinioni e punti di vista nel rispetto delle procedure democratiche; capire il valore della democrazia nel suo divenire storico, nel rispetto delle minoranze e dei diritti umani.
Ma quant’è il tempo scolastico a disposizione per raggiungere almeno questi “semplici” saperi irrinunciabili entro la fine dell’obbligatorietà scolastica?
La risposta si trova nel Regolamento della scuola media. L’insegnamento della storia dispone di due ore (scolastiche) settimanali dalla I alla III e di un’ora e mezza in IV. Poi ci sono alcuni complementi più strettamente legati alla civica. Lo stesso Regolamento specifica alcuni dettagli:
L’insegnamento della storia e dell’educazione civica, alla cittadinanza e alla democrazia è impartito dal medesimo docente.
L’insegnamento di un’ora settimanale della durata di 10 settimane è incluso nelle ore di storia ed è completato da una giornata organizzata dal docente di educazione civica, alla cittadinanza e alla democrazia, per un onere complessivo di 18 ore annue. La giornata è inclusa nelle 4,5 settimane di cui all’art. 46 cpv. 3.
L’insegnamento si completa con 2.5 giornate organizzate dalla direzione di istituto, per un onere complessivo di 18 ore annue. Le giornate sono incluse nelle 4,5 settimane di cui all’art. 46 cpv. 3.
E cosa dirà mai ’sto cpv. 3 dell’art. 46? Lo si può scoprire qui, ma non chiarisce eventuali dubbi che potrebbero essere sorti.
Ecco come togliere tempo prezioso all’insegnamento della storia
Non si può infine scordare la votazione popolare del 24 settembre 2017, scaturita dall’iniziativa Educhiamo i giovani alla cittadinanza – Diritti e doveri, lanciata nel 2013 da un gruppo di cittadini. L’iniziativa chiedeva l’introduzione di una nuova materia di insegnamento, con un proprio testo e un proprio voto separati; tale materia dovrà essere obbligatoria e dovrà essere insegnata per almeno due ore al mese; onde evitare un aumento delle ore totali di insegnamento, e relativi costi, si propone di ricavare il tempo necessario dalle ore di storia.
L’iniziativa raccolse in pochi giorni migliaia di firme valide e, a fine maggio 2017, approdò in Parlamento, dove fu approvata a da una larga maggioranza. Ottenne ben 70 voti a favore su 84 deputati presenti. Per la cronaca, l’iniziativa raccolse il consenso di tutti i partiti con più di due deputati: La Destra (4 su 4 presenti), Lega dei Ticinesi (19/20), Liberali radicali (16/23), Popolari democratici (17/17), Socialisti (8/12) e Verdi (5/5).
Quasi l’80% dei parlamentari aveva così enfatizzato questa scuola dell’obbligo spezzettata in tante materie, ognuna coi suoi voti a fine anno.
Ma il comitato promotore non ritirò l’iniziativa, che finì davanti al popolo. Con una partecipazione al voto del 44%, l’iniziativa fu approvata dal 63% dei votanti: era nata una nuova disciplina scolastica, che sottraeva ore preziose all’insegnamento della storia. Ed era nata una nuova nota sul libretto, a far media con tutto il resto.
Il parlamento prima e il popolo dopo avevano chiarito che questa era (ed è) la concezione che hanno della Scuola pubblica e obbligatoria, al di là dei grandi enunciati di principio contenuti nella Legge della scuola.
Non può quindi meravigliare se a tenere in piedi la nostra leggenda nazionale siano proprio i retori del Primo agosto, perché è più facile raccontare fiabe che chinarsi seriamente e faticosamente sulla storia della Svizzera nella storia. Per impadronirsi dei saperi irrinunciabili che figurano nel piano di studio, bisognerebbe almeno non sottrarre all’insegnamento della storia il poco tempo disponibile.
Anche l’educazione alla cittadinanza si nutre della Storia.
Note
Le immagini sono tratte dal volume Guglielmo Tell, di Friedrich Schiller (1759-185), con tavole di Otto Baumberger, 1955: Zurigo, Edizioni Silva. Il dramma schilleriano in cinque atti fu rappresentato per la prima volta a Weimar il 17 marzo 1804.
La citazione di Thomas Maissen è tratta dal volume I miti svizzeri – Realtà e retroscena, pubblicato nel 2018 dall’editore Armando Dadò. Il brano qui riportato, che parla del patto del 1291, rimanda al discorso che Christoph Blocher, figura di spicco dello schieramento nazional-conservatore svizzero, pronunciò sul passo del San Gottardo il 1° agosto 2011 (qui lo si può leggere integralmente).
La citazione dello scrittore Arnaldo Alberti è tratta dall’articolo Com’è nata la Costituzione, in «La Regione», quotidiano della Svizzera italiana, 13.04.2020.
Calais 1921, una delle rare immagini dei congressi di LIEN (tratto da https://convergences-educnouv.org/)
In questi giorni l’Educazione nuova compie cent’anni.
In generale si fa risalire la nascita al primo congresso della Ligue Internationale pour l’Éducation Nouvelle (LIEN), che si svolse a Calais dal 30 luglio al 12 agosto 1921. Era il 6 agosto quando il congresso approvò il suo manifesto di fondazione, riassunto nei sette Principes de ralliement e nei quattro Buts de la ligue.
Va da sé, la data di nascita è soggettiva. L’Educazione Nuova, che era un mescolanza di idee, utopie e progetti, con qualche importante punto in comune, vide la luce su incitamento della New Education Fellowship inglese, rappresentata da Beatrice Ensor (1885-1974, teosofa e pedagogista britannica) e del Bureau international des Écoles nouvelles di Ginevra, rappresentato da Adolphe Ferrière (1879-1960, pedagogista svizzero).
L’Educazione nuova c’è ancora, è evoluta, non si è mai affermata nei sistemi scolastici, perché non è mai riuscita a conquistare la Politica. Quando va bene, resistono dentro i sistemi scolastici tradizionali alcune sacche di militanza, di impegno personale, convinzione, dedizione e coraggio.
È tutto più «scientifico», nei sistemi scolastici tradizionali. Ci sono le note, le medie, le discipline e rinomati meccanismi di selezione. Chi c’è c’è, chi non c’è se ne faccia una ragione. Ci sarà un perché. A differenza della velocità della luce, che non si decide per alzata di mano, a maggioranza, perché la scienza non è democratica. La scuola, per contro, dovrebbe andare per idee, perché in mancanza di un’idea non può esistere neanche la scuola.
Assai spesso, infatti, chi crede che sia necessario cambiare la scuola – intendo: cambiarla sul serio, mica continuare a cambiare i cerotti – è incolpato di essere ideologico. Non sta bene, insomma, affermare che quel che passa il convento statale in termini di scuola dell’obbligo non sia rispettoso di ciò che i Parlamenti scrivono negli articoli introduttivi delle nuove leggi scolastiche.
Mentre lo sono le scelte democratiche di tanti paesi democratici che continuano a mantenere intatti i loro ordinamenti scolastici, immutabili nella sostanza da almeno un paio di secoli: perché così vogliono la famiglie, i parlamenti, i sindacati, quella Vox populi, che, malgrado la presunta secolarizzazione, continua a essere Vox Dei.
Béatrice Haenggeli-Jenni, ricercatrice ginevrina, aveva dedicato la sua tesi di dottorato a LIEN e, in particolare, alla sua rivista Pour l’Ère Nouvelle, che sin dal titolo definisce una rivista al crocevia tra scienza e attivismo [1]. Che così ne spiega il senso:
Au terme de nos investigations dans Pour l’Ère Nouvelle, l’impression dominante qui s’en dégage est celle d’un vaste chantier. Un chantier où s’affairent des acteurs d’horizons multiples mais tous animés d’un même élan, d’un même esprit, d’une même volonté : améliorer l’éducation pour transformer la société. De fait, ce vaste chantier est celui d’une science en construction à laquelle la revue PEN nous permet d’assister par l’intermédiaire de ses principaux protagonistes. De fait, cette revue permet la construction même de cette science, grâce à la rencontre d’acteurs, d’idées, de pensées, de théories, de pratiques. Ainsi, elle s’apparente avant tout à l’image d’un carrefour, d’un croisement où, en référence à sa traduction anglaise crossroad, se rencontrent les routes, les chemins d’une foison de personnes, d’idées, de savoirs, de courants de pensée [2].
È un concetto che era già stato espresso da Jean Piaget: «L’insegnamento è arte altrettanto quanto scienza» [3]. Piaget stesso chiarisce cosa intenda per “scienza”:
L’arte dell’educazione è come l’arte medica: un’arte che non si può praticare senza “doni” speciali, ma che contemporaneamente esige conoscenze esatte e sperimentali, relative agli esseri umani su cui viene esercitata. Tali conoscenze non sono anatomiche e fisiologiche, come quelle del medico, ma psicologiche, tuttavia non sono meno indispensabili e la soluzione dei problemi della scuola attiva o della formazione della ragione ne dipendono precisamente nel modo più diretto. Le ricerche psicologiche sullo sviluppo delle operazioni razionali e sull’acquisizione o la costruzione delle nozioni fondamentali forniscono, infatti, dati che appaiono decisivi in favore dei metodi attivi e che anzi fanno ritenere una riforma dell’insegnamento intellettuale molto più radicale di quanto gli stessi partigiani della scuola attiva suppongono[4].
Eppure siamo ancora lì.
Altri meglio di me si sono già chinati e continueranno a chinarsi sul secolo di vita dell’Educazione nuova e, soprattutto, sulla sua attualità. Ha scritto Philippe Meirieu in un’intervista a Le café pédagogique (Construire une vision d’avenir pour l’École et la démocratie):
Nous vivons aujourd’hui un moment qui est aussi crucial avec la nécessite de mobiliser ceux qui croient en une éducation à une société authentiquement démocratique.
On doit faire face à la montée de l’individualisme et du communautarisme, à la marchandisation de l’éducation, au travestissement ou à l’abandon des politiques publiques d’égalité des droits. Toutes ces menaces font peser de lourds dangers. Il est plus que jamais nécessaire que des mouvements pédagogiques unissent leurs forces pour faire entendre leur voix.
Tra l’altro CEMEA Ticino aprirà le porte della scuola attiva il 17-18-19 settembre in occasione dei suoi 50 anni di presenza nel nostro Cantone e del centenario dell’Educazione nuova. Ospite d’onore dei festeggiamenti sarà Philippe Meirieu (che è pure presidente dei CEMEA francesi).
Presumo invece – per citare Meirieu – che in Svizzera e nel Cantone Ticino non vedremo chissà quale mobilitazione di chi crede in un’educazione per una società autenticamente democratica.
Oddio, all’educazione dei cittadini di domani credono tutti, ci mancherebbe. Faccio però fatica, molta fatica, a pensare che un gran numero di persone che si occupano a vario titolo di scuola dell’obbligo – insegnanti e dirigenti scolastici, parlamentari e formatori di insegnanti – inizino improvvisamente a caldeggiare per davvero una riforma radicale della scuola dell’obbligo, proprio ora che, su un’innegabile linea di continuità ormai secolare, sono alle prese coi piani di studio HarmonizzatiS (il riferimento è ovviamente ad HarmoS, l’accordo inter cantonale sull’armonizzazione della scuola obbligatoria del 2007).
La Lega Internazionale per l’Educazione Nuova tenne altri sei congressi dopo quello fondatore di Calais, al quale parteciparono 150 persone e si chinarono, come tema del convegno, sull’Expression créatrice de l’enfant. Seguirono i congressi di Montreux-CH (1923, L’école active et l’esprit de service, 300 partecipanti), Heidelberg-D (1925, Comment éveiller l’activité spontanée chez l’enfant?, 450 partecipanti), Locarno-CH (1927, La signification de la liberté en éducation, 1200 partecipanti), Elseneur-DK (1929, Vers une éducation nouvelle. Psychologie nouvelle et curriculum, 2000 partecipanti), Nizza-F (1932, La transformation sociale et l’éducation, 1600 partecipanti) e Cheltenham-UK (1936, Les fondations éducatives de la liberté et de la communauté libre, 1400 partecipanti).
[1] BÉATRICE HAENGGELI-JENNI, Pour l’Ère Nouvelle: une revue-carrefour entre science et militance (1922-1940), Thèse de doctorat: Université de Genève, 2011, n° FPSE 491
[3] JEAN PIAGET, Psicologia e pedagogia, tr. it., Loescher, Torino 1973, p. 123.
[4] JEAN PIAGET, Dal bambino all’adolescente. La costruzione del pensiero, antologia a cura di Ornella Andreani-Dentici, La Nuova Italia, Firenze 1972, pp. 343-344. Il grassetto è mio.
Il titolo di questo post fa l’occhiolino al fondamentale libro di John Dewey (1859-1952) Democracy and Education: an introduction to the philosophy of education (1916, New York, The Macmillans Company), pubblicato per la prima volta in italiano nel 1949 dalla casa editrice La Nuova Italia, nella traduzione di Enzo Enriques Agnoletti e Paolo Paduano. Scriveva lo stesso Dewey nella prefazione, datata agosto 1915 (Columbia University, New York):
Le seguenti pagine contengono un tentativo di scoprire ed esporre le idee irnplicite in una società democratica e di applicare queste idee ai problemi del compito educativo. La discussione include un’indicazione degli scopi costruttivi e dei metodi dell’educazione pubblica osservati da questo punto di vista, e una valutazione critica delle teorie della conoscenza e dello sviluppo morale che erano state formulate in precedenti condizioni sociali, ma che ancora agiscono, in società nominalmente democratiche, per ostacolare l’adeguata realizzazione dell’ideale democratico.
Come apparirà dal libro stesso, la filosofia esposta in esso collega lo sviluppo della democrazia con quello del metodo sperimentale nelle scienze, con le idee evoluzionistiche nelle scienze biologiche, e con la riorganizzazione industriale allo scopo di far notare i cambiamenti che questi svolgimenti recano con sé nell’oggetto e nel metodo dell’educazione.
Nello stesso solco troviamo pure il seminario online organizzato il 14 aprile scorso dall’editore Armando: Incontro con Philippe Meirieu sul tema Quale educazione per affrontare le sfide del mondo attuale e preparare quello di domani (traduzione online di Enrico Bottero).
