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L’attualità di don Milani, malgrado le censure di mezzo secolo fa

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A cinquant’anni dalla scomparsa di don Lorenzo Milani (1923-1967), «Dialoghi», il bimestrale di riflessione cristiana diretto da Enrico Morresi, ha allegato al n° 248 dell’ottobre 2017 un interessante quaderno curato da Aldo Lafranchi: don Lorenzo Milani cantore e martire della Verità. L’autore prende le mosse dal libro Tutte le opere di Lorenzo Milani, edito in maggio dall’editore Mondadori.

Non si tratta, come ci si poteva pur attendere, di un comune saggio a cavallo tra la deferenza e la celebrazione, bensì di un tentativo di restituire la complessa figura di questo prete anomalo, con diversi contributi di rilievo rispetto alla conoscenza più diffusa. In tal senso Lafranchi si attiene strettamente agli scritti di don Lorenzo, realizzando una personale scelta di brani, raggruppati in alcuni momenti significativi: gli anni verdi, il ministero pastorale, la Scuola Popolare, la scrittura al servizio della lotta alle ingiustizie sociali… Scrive nell’introduzione: «Il presente lavoro è offerto a chi, sui dati biografici di don Lorenzo, è fermo a Lettera a una professoressa, alle due lettere, ai cappellani militari e ai giudici, a “l’obbedienza non è più una virtù” e al castigo dell’isolamento a Barbiana. L’intento è di mettere a profitto i due volumi di Tutte le opere per spalancare le finestre sulla vita di un uomo promesso a un fascino particolare».

Faccio parte della (probabilmente) lunga schiera di ignoranti che conoscono don Milani attraverso la Lettera e poco più, ciò che, tuttavia, non mi fa sprofondare dalla vergogna. A differenza di altri, la Lettera ce l’ho ancora sotto mano – conservo gelosamente una copia acquistata nel 1976 – e, già allora, l’avevo letta tutta. Mi occupo e mi sono occupato di don Milani per il suo contributo involontario alla storia delle idee pedagogiche, un impegno che possiede ancor oggi una grande tensione etica: perché la scuola dell’obbligo non può avere lo scopo di selezionare le future élite, e nemmeno di legittimarle, neanche fosse l’infallibile depositaria del destino di ognuno.

Eppure, più o meno da sempre, si sono letti attacchi durissimi contro le sue idee e i suoi sostenitori – che, detto per inciso, è difficile capire se siano tanti o pochi.

All’esame scritto di pedagogia, in quella ormai lontana primavera del 1974 che mi avrebbe consegnato la patente di maestro di scuola elementare, mi toccò un tema tratto dalla «Lettera a una professoressa»: Bocciare è come sparare in un cespuglio. Forse era un ragazzo, forse una lepre. Si vedrà a comodo. Non saprei neanche dire se questo autore fosse stato trattato specificamente negli anni della formazione. Già l’anno d’acquisto del volume confermerebbe questa ipotesi; ricordo, in IV magistrale, il Rapporto sulle strategie dell’educazione (più noto come Rapportro Faure), e poi Jean-Jacques Rousseau e l’Emilio, John Dewey, Édouard Claparède (L’educazione funzionale), Jerome Bruner (Verso una teoria dell’istruzione, mi pare).

Di bocciature e di “pari” opportunità

Il tema della bocciatura è ben presente in don Milani e in tanti autori prima di lui. Non è dunque chissà quale novità nel contesto della storia delle idee pedagogiche – con la precisazione che la Lettera, attribuita ai ragazzi della scuola di Barbiana, non è intenzionalmente un saggio di pedagogia, bensì si configura come un duro attacco alla scuola italiana di quegli anni e al potere politico che l’aveva istituita e che la governava.

In altri scritti che compaiono nel mio blog ho più volte parlato del tema della bocciatura, che ha a che fare con l’indifferenza alle differenze e col primato dell’insegnamento, che dovrebbe avere il sopravvento su ogni forma di esclusione e di certificazione durante la scuola dell’obbligo. Sappiamo fin troppo bene come a creare l’insuccesso scolastico ci sia una lunga serie di variabili che si preferisce omettere, ipocritamente, quando si parla dell’organizzazione della scuola – e di quella pubblica e obbligatoria in particolare. Con il comodo alibi delle pari opportunità si sorvola sulla possibilità che l’insegnante non sia all’altezza dei suoi compiti, che i programmi scolastici non siano un dogma, che gli strumenti per la valutazione (i test e le loro scale di misurazione) siano assolutamente soggettivi e parziali.

Quel che non si dice e non si cita

Come una specie di nemesi, gli slanci pedagogici di don Milani sono stati costretti a pagare tributi importanti sin dalla loro pubblicazione. Sono convinto che ciò sia accaduto, e continua ad accadere, perché della scuola di Barbiana si cita solo ciò che fa comodo, tralasciando invece importanti passaggi che avrebbero infastidito, già nel ’68 e dintorni, chi impugnava don Lorenzo come un vessillo rivoluzionario e anche chi, oggi (ma sempre meno), ne fa una bandiera senza conoscere il testo di riferimento: che non è universale, ma è radicato nell’Italia di quegli anni, dopo il fascismo, con la questione meridionale del tutto irrisolta, il peso della chiesa cattolica e le tensioni tra democristiani e comunisti. In realtà la professoressa del titolo non era un’insegnante qualsiasi, bensì il prototipo dell’insegnante di quella scuola pubblica e di quegli anni – e forse tutt’altro che estinta.

Ecco, per esemplificare, qualche passaggio della Lettera che in quegli anni là non era citato, perché sicuramente non avrebbe fatto comodo, col rischio di far seppellire da una risata la Lettera tutt’intera: com’era d’uso.

Maestri disoccupati. Si sente lamentare che c’è troppi maestri. Non è vero. È che quel posto ha fatto gola a tanti cui di fare il maestro non importa nulla. Se aumentate l’orario spariranno tutti. [pag. 113]

Processo penale. Attualmente lavorate 210 giorni di cui 30 sciupati negli esami e un’altra trentina nei compiti in classe. Restano 150 giorni di scuola. Metà dell’ora la sciupate a interrogare e fa 75 giorni di scuola contro 135 di processo. Anche senza toccare il vostro contratto di lavoro potreste moltiplicare per tre le ore di scuola. Durante i compiti in classe lei passava tra i banchi mi vedeva in difficoltà o sbagliare e non diceva nulla. Io in quelle condizioni sono anche a casa. (…) Ora invece siamo «a scuola». (…) C’è silenzio, una bella luce, un banco tutto per me. E lì, ritta a due passi da me, c’è lei. Sa le cose. È pagata per aiutarmi. E invece perde il tempo a sorvegliarmi come un ladro. [pag. 127-8]

Pieno tempo e famiglia. La scuola a pieno tempo presume una famiglia che non intralcia. Per esempio quella di due insegnanti, marito e moglie, che avessero dentro la scuola una casa aperta a tutti e senza orario. (…) L’altra soluzione è il celibato. [pag. 86]

Pieno tempo e diritti sindacali. C’è capitato in mano un giornaletto sindacale per insegnanti: «No all’aggravio dell’orario di cattedra! Ci sono state battaglie sindacali memorabili per fissare l’obbligo orario e sarebbe assurdo tornare indietro». Ci ha messo in imbarazzo. A rigore non possiamo dir nulla. Tutti i lavoratori lottano per ridurre l’orario e hanno ragione. Ma il vostro è un orario indecente. [pag. 88]

Più ciechi ancora. Il professore più a sinistra l’ho sentito parlare per l’Associazione Insegnanti e Famiglie. A proposito di doposcuola gli scappò detto: “Ma voi non sapete che io faccio 18 ore di scuola la settimana!”. La sala era piena di operai che si levano alle quattro per il treno delle 5.39. Di contadini che, d’estate, 18 ore le fanno tutti i giorni. Nessuno rispose, né sorrise. Cinquanta sguardi impenetrabili lo fissavano in silenzio.

Dicesi maestro. Una sola compagna mi parve un po’ elevata. Studiava per amore dello studio. Leggeva dei bei libri. Si chiudeva in camera a ascoltare Bach. È il frutto massimo cui può aspirare una scuola come la vostra. A me invece m’hanno insegnato che questa è la più brutta tentazione. Il sapere serve solo per darlo. «Dicesi maestro chi non ha nessun interesse culturale quando è solo». [pag. 110]

Le riforme che proponiamo. Perché il sogno dell’eguaglianza non resti un sogno vi proponiamo tre riforme. I – Non bocciare. II – A quelli che sembrano cretini dategli la scuola a pieno tempo. III – Agli svogliati basta dargli uno scopo. [pag. 80]

Vorrei che fosse chiaro: non credo che alla scuola servano insegnanti celibi e nubili. Non ho mai creduto nella vocazione o nella missione. Ma è fondamentale, credo, decidere di voler fare l’insegnante come contributo al benessere democratico e culturale e alla crescita del Paese e ricevere una formazione che parta dal ruolo istituzionale del maestro di scuola, che approfondisca e delinei i suoi compiti deontologici. A partire da lì sarà poi possibile riempire la cassetta degli attrezzi con tutti gli strumenti didattici più adeguati per raggiungere le vere finalità della scuola.

Per restare al tema della bocciatura, non ho mai creduto alla nota politica. Non è che se certifico una conoscenza inesistente faccio un favore all’allievo e al paese. «Dell’«insegnante di greco molto odiato ma i cui allievi imparano il greco bene», don Lorenzo si limita a prendere atto che la funzione del professore è di insegnare il greco, non d’essere amato…» [Articolo di A. Lafranchi, pag. 9].

Sante parole, forse è il caso di dirlo.

A scuola non servono paladini della vocazione, ma professionisti preparati e motivati

Quanto alle tante stilettate inferte alla professoressa e, più in generale, all’establishment del tempo, non si tratta, né oggi né ieri, di farne una questione sindacale, riducendo il tutto a ore e giorni di presenza a scuola. Nondimeno, prima o poi, converrà riflettere anche sulla distribuzione del tempo di un anno tra quello educativo e formalmente istruttivo rispetto ai compiti di semplice sorveglianza e di formazione-educazione del tutto informale. Perché potrebbe anche essere che riempire i tempi delle pause scolastiche con ogni sorta di attività para e/o dopo scolastica si traduca in definitiva in un uso poco intelligente del tempo disponibile per crescere bene.

Don Milani condusse la sua battaglia per l’uguaglianza affinché i suoi ragazzi capissero il Vangelo. «Ho l’incarico di predicare il Vangelo. Predicarlo in greco non si può perché non intendono. Sicché bisogna predicarlo in italiano, ma i miei parrocchiani l’italiano non l’intendono. Trovo l’ostacolo della lingua e alla lingua mi dedico. Considerando lingua tutti i problemi della scuola» [Articolo di A. Lafranchi, pag. 9]. Era importante che capissero l’italiano, non solo come puro e semplice utensile comunicativo, ma come strumento complesso che comprende la cultura in tutte le sue accezioni. Anche la scuola dello Stato ha un suo vangelo, sperando che sia assolutamente laico.

Riferimenti

ALDO LAFRANCHI, Don Lorenzo Milani cantore e martire della Verità, Quaderno speciale allegato a «Dialoghi», N° 248, ottobre 2017, p. 32 | Il quaderno può essere richiesto alla redazione di «Dialoghi», all’indirizzo allinyg@hotmail.com (la spesa è di 14 franchi).

RUOZZI, A. CANFORA, V. OLDANO, Tutte le opere di Lorenzo Milani, 2017, Milano: Mondadori (collana I Meridiani), EAN 9788804657460, 2 volumi, pagine CXXXVII-2809, 140 €

SCUOLA DI BARBIANA, Lettera a una professoressa, 1967, Libreria editrice fiorentina

Attualità

Sono passati cent’anni, ma la scuola vecchia resiste, in barba ai suoi acciacchi

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Quando, il 1° agosto scorso, ho pubblicato qui la mia inchiesta sul IV congresso della Ligue Internationale pour l’Éducation Nouvelle (LIEN), che si era tenuto a Locarno dal 3 al 15 agosto 1927, non mi aspettavo certo immediate reazioni, soprattutto locali.Dal Ticino, che di questi tempi è al contempo elettrizzato – ehi raga!, c’è Locarno Festival – e sonnacchioso, non mi attendevo chissà quali sussulti. Se nessuno se n’è accorto per novant’anni, non sarà certo uno starnuto nel mio sito a far sussultare gli animi dei più (che sono in vacanza, mica al Festival del film).

Tuttavia ho ricevuto alcuni messaggi autorevoli, che mi hanno fatto piacere.

Per cominciare Marco Balerna, ex sindaco di Locarno, ha commentato così: Grazie Adolfo per averci ricordato che Locarno non è stata solo la «Città della Pace», ma anche «Città della Scuola». Se solo si fosse continuato e perseverato su certi principi e certe realtà… Ma così va il mondo: bisogna sempre ricominciare e ricominciare. Che fatica. Ma questo è il nostro destino di uomini.

Nei giorni seguenti, da Ginevra, dove ho studiato, mi sono arrivati altri messaggi che mi hanno fatto un poco arrossire: non cito gli autori, perché non ne ho chiesto il permesso, e non riporto cosa mi hanno scritto, perché va bene un po’ di vanità, ma vediamo di non esagerare.

Detto questo voglio segnalare due cose.

1. Il 14 e 15 settembre gli Archives Institut Jean-Jacques Rousseau organizzano un colloquio internazionale sul tema Genève, une plateforme de l’internationalisme éducatif au 20è siècle. Va da sé che l’utopia della Lega Internazionale per l’Educazione Nuova ha molto a che fare con l’esprit éducatif genevois. Chi è interessato (io lo sono, ma in quei giorni dovrò essere a Locarno, perché c’è «Piazzaparola», di cui scriverò da qui a là) trova all’indirizzo indicato tutto quel che serve.

2. Inoltre: il mio fascicolo 1927: Locarno accoglie l’Educazione Nuova è ora disponibile anche nel sito di Lien International d’Éducation Nouvelle. Ne sono contento, perché anche così si offre una maggiore diffusione alle idee di cui sono portatori i due LIEN, quello di oggi e quello di un secolo fa, che continuano a sognare un cambiamento del contratto scolastico, per andare verso una scuola che non etichetti più nessuno e che non selezioni più la gioventù, ma la istruisca e la educhi, seriamente e con gioia.

Il Manifesto di LIEN, nato durante il simposio di un anno fa a Villeurbanne, nei pressi di Lione (lo si può scaricare qui) è di grande interesse, meglio ancora se si riesce a leggerlo tenendo in filigrana le (H)armo(S)nizzazioni odierne – in bilico tra editti dai toni suadenti e piani di studio di non esemplare chiarezza – la Scuola che verrà e i tanti dibattiti un po’ scontati, che si susseguono negli ambienti politici e si riflettono specularmente sui media.

Mi limito a citare due o tre argomenti, tratti dal Manifesto, che fanno spesso capolino nei discorsi dei politici e che, naturalmente, rispecchiano e rinvigoriscono i pareri dell’opinione pubblica.

  • La fratellanza confusa con la compassione, che valorizza l’aiuto e il sostegno ai più sfavoriti, rafforzando e legittimando in tal modo le disuguaglianze.
  • «Le pari opportunità», falsamente garantite dalla Scuola, che sono una frottola sociale, perché consolidano un sistema ingiusto, insinuando in ognuno il convincimento di «meritare» la propria sorte. Attraverso le cosiddette pari opportunità si impedisce che si protesti o che si esiga chissà che, dal momento che si è fatto di tutto per offrire a ognuno la possibilità di riuscire. Si tratta di una mistificazione che scaturisce dal presupposto che il successo degli uni e l’insuccesso degli altri si spiegano attraverso i “doni” ricevuti alla nascita o i meriti personali.
  • La certezza che la competizione accresce la motivazione, incoraggia l’apprendimento e giustifica sforzi e sacrifici, dissociando il piacere e il lavoro.
  • Transeat, invece, sul tema della differenziazione, un’araba fenice dalle millanta interpretazioni (di comodo).

Insomma: secondo un modo di dire comune la scuola, parlo di quella dell’obbligo, è un cantiere sempre in movimento, per dire che si è pronti ad affrontare, giorno dopo giorno, ogni novità.

Eppure, ogni tanto, viene il dubbio che anche la scuola, a immagine del capolavoro di Tomasi di Lampedusa, auspichi che sotto sotto «Se vogliamo che tutto rimanga come è, bisogna che tutto cambi».

Attualità

Un atto di fede, tra scienza, religione e stregoneria

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Si sa che sulla statistica circolano tante battute. Mark Twain affermava che Ci sono tre tipi di bugie: le piccole, le grandi e le statistiche. Poi c’è quella di Winston Churchill: Le sole statistiche di cui ci possiamo fidare sono quelle che noi abbiamo falsificato. E ancora: Le statistiche – secondo una definizione attribuita almeno a tre autori – sono come i bikini: si crede che mostrino tutto, ma nei fatti nascondono l’essenziale.

Queste sfuggenti e beffarde “definizioni” mi sono venute in mente mentre scorrevo avanti e indietro due quaderni di ricerca pubblicati qualche mese fa dal CIRSE, che si occupa di innovazione e ricerca sui sistemi educativi, un importante centro di competenze del Dipartimento formazione e apprendimento della SUPSI.

Il quotidiano laRegione ha pubblicato il 14 giugno un articolo che ha attirato la mia attenzione, non fosse che si stagliava al centro della prima pagina: Prove cantonali, gli allievi più bravi sono socioeconomicamente avvantaggiati – L’origine conta.

To’, mi sono detto, questa scoperta proprio non me l’aspettavo. E a pagina 4 ecco l’articolo.

Bisogna convenire che l’articolo, in sé, non aggiunge nulla a ciò che sanno più o meno anche i paracarri protagonisti di un popolare modo di dire. Volendo si può leggere l’articolo scaricandone qui il testo completo: senza aspettarsi chissà quale rivelazione.

Dato che si tratta di uno studio basato sui risultati di un numero molto significativo di allievi – 3’000 di III per la prova di italiano, altrettanti di V per la prova di matematica – mi sono procurato i due rapporti:

Più che le variabili che influenzano il successo o l’insuccesso, mi ponevo qualche domanda più prosaica, cose semplici del tipo Qual è il grado di competenza in italiano in 3ª e in matematica in 5ª? Quali sono gli obiettivi specifici che risultano più ardui di altri? Insomma, cose così, domande semplici, da non addetto ai lavori, che possono semmai tramutarsi in ipotesi da addetto ai lavori.

Invece mi si chiede un atto di fede.

Dovrei dar credito a qualche dichiarazione riportata dal quotidiano bellinzonese. Ad esempio che per aver successo nelle nostre scuole conviene essere «Di nazionalità svizzera, madrelingua italiana e famiglia benestante». Oppure che «I risultati delle prove cantonali ci dicono che non siamo ancora al top». Poco più.

Così uno si dice, un po’ sommessamente: è tutto lì il famoso investimento nella scuola, un mantra che sentiamo come alibi per ogni contenzioso, solitamente più sindacale che di merito?

[Detto pr inciso: queste due ricerchine dicono che il numero di allievi per classe non influenza i risultati e che le pluriclassi, per male che vada, sono migliori delle tanto agognate monoclassi].

Volendo alzarmi un po’ di livello, devo prendere per buona qualche tabella un poco enigmatica. Per dire: a pagina 11 del quaderno sulle prove di italiano leggo che, in generale, l’italiano è misurato con un valore medio di 55.42, su una scala da 0 a 100. Nelle diverse “dimensioni” – la scala è sempre quella lì – abbiamo 58.48 per il lessico, 57.29 per l’ortografia fonologica, 57.36 per l’ortografia morfologica e 45.09 per la punteggiatura ortografica. Allora mi dico: se la scala mi dà l’imbeccata verso una lettura per percentuali, c’è poco da stare allegri, se neanche una “dimensione” arriva almeno al 60%, anche se le cifre dopo la virgola fanno molto “scienza”.

Ma i ricercatori del CIRSE mi bacchettano subito: Tutti i punteggi sono stati normalizzati in modo da assumere valori compresi tra 0 e 100. I punteggi non equivalgono però a percentuali corrispondenti al numero di esercizi svolti correttamente: ottenere 50 in un certo settore non significa infatti aver svolto correttamente il 50% degli item di quel settore.

Chiaro? No, questo è certo. Qualcuno è in grado di spiegarmi l’arcano? Cioè: che significa, anche solo all’incirca, che gli allievi di 3ª hanno raggiunto gli obiettivi dei programmi per un valore di 55.42?

55.42 cosa? È tanto, è poco o prendiamola così e accontentiamoci, senza far domande cretine?

Se poi mi do la pena di leggere, interpretare (a modo mio, ovvio) e capire le correlazioni con alcune variabili indipendenti del campione di popolazione – quali il sesso di allievi e insegnanti (loro lo chiamano gender, per chiarezza e politically correctness), la nota di condotta, il colletto blu o bianco dei genitori (tutt’e due?), tanto per citare qualche “novità” originale – allora me ne vengono in mente altre, che secondo me potrebbero rivelare qualche esclusione in più, da considerare nei dovuti modi.

Per dare qualche idea, non troppo a caso:

  • quanti genitori vivono là dove vive e cresce l’allievo, provenienti da dove, che fanno cosa e con quale ruolo gerarchico;
  • quanti fratelli e fratellastri, sorelle e sorellastre, vivono in quel nucleo;
  • quanti parenti e amici intimi vivono nel raggio di dieci chilometri;
  • quali allievi frequentano la mensa, il doposcuola e le colonie durante le chiusure scolastiche (e perché);
  • quali sono gli orari di lavoro di chi, a casa, si occupa dei figli;
  • chi prepara la colazione, il pranzo, la cena, e decide l’ora di andare a letto e di spegnere gli schermi;
  • quanti televisori, computer, tablet, cellulari sono a disposizione, e sotto il controllo di chi;
  • caratteristiche socio-economiche e socio-culturali non solo dei singoli allievi, ma anche delle comunità in cui gli istituti scolastici sono inseriti;
  • età, anzianità di servizio e itinerario formativo degli insegnanti (magistrale seminariale, post-liceale, ASP, DFA, ASP grigionese), e quanti anni di insegnamento hanno alle spalle;
  • numero di settimane di presenza del docente titolare durante l’anno scolastico;
  • …

Il mio agnosticismo, per fortuna, non è confinato negli angusti e consueti territori delle religioni.

In questo caso avrei salutato con grande piacere un qualche allegato, magari solo online, per capire, obiettivo dopo obiettivo e dimensione dopo dimensione, come erano costruite e presentate, anche graficamente, le prove somministrate agli allievi, cosa volevano concretamente analizzare, chi e quando le ha somministrate, e quanto era il tempo a disposizione di ogni allievo – compresi stranieri, alloglotti e indigenti.

Mi sarebbe anche piaciuto sapere con precisione come è stata valutata/misurata ogni risposta: cioè cos’era considerato corretto, sbagliato, sfumato…

E, volendo pretendere la luna, quali conoscenze/competenze non erano state misurate e perché.

Insomma: parrebbe obbligatorio attenersi alle sacre scritture e fidarsi delle interpretazioni che ne dànno i sommi sacerdoti.

Non so voi, ma io dissento: perché “ricerche” siffatte non servono a niente, non sono un buon investimento per il futuro dei nostri figli e della nostra società.

Attualità

La scuola che verrà in un servizio del domenicale «Il caffè», con intervista al sottoscritto…

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Nel suo numero del 2 aprile il domenicale Il caffè ha pubblicato un’inchiesta abbastanza esaustiva sugli umori del Paese nei confronti del progetto La scuola che verrà, di cui ho più volte parlato in questo sito sin dalla sua prima presentazione, nel dicembre del 2014.

L’ampio servizio si apre con una sintesi critica dell’inchiesta, firmata dal giornalista Clemente Mazzetta: «Ecco quale scuola vogliamo nel futuro». Poco sotto, arriva il commento del direttore del DECS Manuele Bertoli: «Investire nella scuola è investire nella società».

L’intero servizio, naturalmente, lo si può consultare nel sito del domenicale: http://www.caffe.ch/.

Come mi era già successo altre volte, anche in questo frangente sono stato interpellato dal giornalista, che ha pubblicato l’intervista col titolo generale Rigozzi e Tomasini sulla “scuola che verrà”. Ex direttori scolastici a confronto. Naturalmente è stato impossibile, per il giornalista, riportare per intero la nostra chiacchierata (mezz’oretta nel pomeriggio del 22 marzo). Così voglio concedermi il gioco di completare o commentare quell’intervista, distinguendo le domande del giornalista, le mie risposte e i miei commenti successivi.

È una battaglia da combattere ma evitando scontri partitici

«La scuola dell’obbligo ha bisogno di serenità. E deve essere sganciata dal continuo richiamo al mondo del lavoro. Anche perché non sappiamo quali potranno essere le competenze che fra 15 anni saranno richieste dalla società», sostiene Adolfo Tomasini, ex direttore della scuola elementare di Locarno.

Il Corriere del Ticino del 10 febbraio scorso aveva pubblicato una lunga intervista al prof. Emanuele Caranzano, direttore del Dipartimento tecnologie innovative alla SUPSI, dove tra l’altro si leggeva che «il 65% di coloro che oggi hanno 12 anni faranno dei lavori che oggi non esistono. In altre parole, tra 10 anni più della metà dei lavori saranno attività che ancora non ci sono». Si provi allora a immaginare queste percentuali ipotetiche se le volessimo applicare a quei bimbi che hanno iniziato la scuola dell’obbligo nel settembre scorso, a quattro anni, e che i vent’anni li compiranno nel 2028 o giù di lì.

Che impressione ha avuto leggendo la riforma della scuola?

Che pone degli obiettivi condivisibili. L’abolizione dei livelli e della media per l’accesso al liceo, il tutto all’interno di una scuola di qualità è una battaglia che si deve fare. Ma con intelligenza, evitando lo scontro ideologico e partitico.

Come ho scritto più e più volte, all’origine del progetto La scuola che verrà c’è una scelta schiettamente e fatalmente ideologica, che condivido. Ancora di recente ho scritto che «nessuno ha il coraggio di porre l’unica domanda fondamentale, che impone una risposta serena e trasparente: che scuola vogliamo? Una scuola per la democrazia e il Paese oppure al servizio dell’economia? In altre parole, desideriamo educare cittadini o selezionare e formare lavoratori?» (Una scelta per la scuola del Paese che verrà, Corriere del Ticino del 22.12.2016). Va da sé che io pendo con forza per una scuola dell’obbligo che educa cittadini democratici.

La riforma promuove una scuola equa e inclusiva. È sostenibile?

Sì, ma bisogna capirci bene sul termine inclusività.

Rimando al mio scritto «L’inclusione tra sogni e realtà», del 5 ottobre 2014.

L’obiettivo egualitaristico della riforma è forse troppo… egualitario?

Macché. Se per pari opportunità si intende che tutti possono andare a scuola, questa pari opportunità non significa niente. Anche l’ultima analisi statistica de “La scuola a tutto campo” (Supsi, 2015) ha ricordato come la condizione socioeconomica di appartenenza dei ragazzi resti una variabile importante nel fallimento scolastico. E se esiste ancora questa situazione, ha ragione Bertoli: qualcosa bisogna fare.

Nel merito è favorevole all’abolizione dei livelli?

Senza dubbio. Creano una divisione fittizia.

Tra l’altro parliamo di ragazzine e ragazzini di 12/13 anni.

Favorevole anche all’abolizione della media del 4.65?

Sì. È una media inventata. La prova che non serve a nulla è data dal fatto che oggi il 30% dei ragazzi che entrano nel liceo viene bocciato. Occorre invece mettere il ragazzo nella condizione di fare delle scelte consapevoli.

Nell’introduzione al servizio, Clemente Mazzetta ha ripreso una mia domanda, naturalmente retorica, che rimanda proprio a questa necessità di togliere di mezzo i livelli. Scrive: «Del resto come rispondere all’interrogativo dell’ex direttore della scuola media [comunale, in verità]  di Locarno Adolfo Tomasini (vedi intervista a lato) quando chiede di spiegargli “come fa uno a diventare ingegnere Supsi (cosa possibile partendo dall’apprendistato), dopo aver mancato la possibilità di iscriversi al liceo per non aver raggiunto il fatidico 4.65?” Per dire che ’sto 4.65, che è tutto fuorché una media matematica, dice solo che in quel momento lì quel/la giovane aveva un rendimento scolastico di poco superiore al quattro e mezzo.

Quando leggo che bisognerebbe innalzare la soglia del 4.65 per l’accesso alla scuola media superiore mi vengono i brividi, perché è un salto indietro pauroso: quella sarebbe una scuola per la pura e semplice crescita economica, a vantaggio di pochi, mica per il consolidamento della democrazia. Peggio dell’attuale, dunque.

La riforma non prevede troppi compiti per i docenti?

Forse sì. Ma non è questo il problema più importante. Del resto non ci sono soluzioni magiche.

Il compito primario dei docenti è quello di insegnare. Per insegnare bisogna conoscere bene ciò che si insegna (competenze disciplinari) e come si insegna (competenze professionali). Insegnare significa, grosso modo, “lasciare un segno”. L’insegnante professionalmente irreprensibile è quello che ‘non molla l’osso’, è quello che fa tutto il possibile per portare ogni allievo al limite massimo delle sue possibilità, senza perdere troppo tempo con esami e test reiterati (che, come già diceva Don Lorenzo Milani, è tempo rubato all’insegnamento).

La si smetta, insomma, con la storiella che l’egualitarismo porta automaticamente al livellamento delle menti, naturalmente verso il basso. La metafora trita e ritrita della siepe va bene solo per chi non sa o non vuole insegnare, cioè lasciare dei segni tangibili.

La ritiene una riforma economicamente sopportabile?

Non saprei. Ma mi urta questa concezione che vede ogni cambiamento come fonte di spesa, forse bisognerebbe verificare se si impiegano bene ora le risorse disponibili. Piuttosto il problema è di sostenibilità politica della riforma. Il Plrt si è pronunciato chiedendo un innalzamento dei livelli, più selezione. La Lega, con Lorenzo Quadri ha sostenuto che quello che si insegna a scuola deve essere deciso dal mercato, non da pedagogisti.

Il riferimento preciso torna alla campagna elettorale per il rinnovo dei poteri cantonali del 2011. Lorenzo Quadri, sul Mattino del 20 marzo, scrisse: «La scuola non potrà esimersi da un riorientamento nell’ottica di quelle che sono le richieste del mercato del lavoro. È evidente che le professioni “d’ufficio” sono sature. Mancano risorse nell’arti­gia­nato, nell’edilizia, nel sociosanitario. Altra misura necessaria: si metta il numero chiuso alle formazioni “letterarie” ed “artistiche” prive di sbocchi professionali».

Ma così la scuola dell’obbligo dovrebbe formare lavoratori non cittadini?

Sono convinto che in molti Paesi europei c’è una scuola per la crescita economica e non per il rafforzamento della democrazia. Ma non è con il corso di civica che risolviamo il senso civico dei cittadini.

Ha scritto la filosofa americana Martha C. Nussbaum: «Le nazioni sono sempre più attratte dall’idea del profitto; esse e i loro sistemi scolastici stanno accantonando, in maniera del tutto scriteriata, quei saperi che sono indispensabili a mantenere viva la democrazia. Se questa tendenza si protrarrà, i paesi di tutto il mondo ben presto produrranno generazioni di docili macchine anziché cittadini a pieno titolo, in grado di pensare da sé, criticare la tradizione e comprendere il significato delle sofferenze e delle esigenze delle altre persone. Il futuro delle democrazie di tutto il mondo è appeso a un filo.

Quali sono questi cambiamenti radicali? Gli studi umanistici e artistici vengono ridimensionati, nell’istruzione primaria e secondaria come in quella universitaria, praticamente in ogni paese del mondo. Visti dai politici come fronzoli superflui, in un’epoca in cui le nazioni devono tagliare tutto ciò che pare non serva a restare competitivi sul mercato globale, essi stanno rapidamente sparendo dai programmi di studio, così come dalle teste e dai cuori di genitori e allievi. In realtà, anche quelli che potremmo definire come gli aspetti umanistici della scienza e della scienza sociale – l’aspetto creativo, inventivo, e quello di pensiero critico, rigoroso – stanno perdendo terreno, dal momento che i governi preferiscono inseguire il profitto a breve termine garantito dai saperi tecnico-scientifici più idonei a tale scopo». [Martha C. Nussbaum, Non per profitto. Perché le democrazie hanno bisogno della cultura umanistica, 2011, Bologna: Il Mulino].

È un palliativo?

Peggio. Si illudono le persone. Così come si illudono i ragazzi nel dire loro che se imparano dieci lingue a scuola poi si troveranno bene.

Ho scritto più volte dell’impegno esagerato e un poco fuorviante legato alla politica di insegnamento delle lingue. Mi piace citare due scritti: I nostri figli sapranno tutti l’inglese: per dirsi cosa? (25.10.2006) e Mi ha piaciuto molto!… (06.10.2004).

Morale?

Qualcosa bisogna fare. Occorre ripensare la scuola. Ma il clima politico di questo momento non è certo il migliore; c’è il rischio di fare due passi indietro.

Attualità, Segnalazioni

Invito a una bella serata: un incontro con due scrittori che discutono del lavoro di crescere

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Ne parlo anche perché ci ho ficcato il naso.

Lo so, è una brutta abitudine quella di mettere il becco nelle faccende altrui. E sì, concordo: mi si può inquisire per correità.

A mia discolpa posso dire che è bello lavorare con gli amici del DILS, il Centro competenze didattica dell’italiano lingua di scolarizzazione, di cui è responsabile Simone Fornara.

Parto dal centro: l’appuntamento è per giovedì 30 marzo alle 17.30, nell’aula magna dell’ex scuola magistrale cantonale, in Piazza San Francesco a Locarno, dov’è in programma un incontro che sarà nel contempo simpatico e di grande interesse.

Titolo: Il lavoro di crescere nel colloquio
 tra due scrittori.

Protagonisti: due scrittori, due romanzi, una conduttrice e una lettrice. E poi il pubblico, che mi auguro numeroso e appassionato.

Paolo Di Stefano (Avola, 1956) è inviato speciale del Corriere della Sera. È autore di numerosi romanzi tra cui «Baci da non ripetere» (1994), «Azzurro troppo azzurro» (1996, Premio Grinzane Cavour), «Tutti contenti» (2003, Superpremio Vittorini e Superpremio Flaiano), «Aiutami tu» (2005, SuperMondello), «La catastròfa» (2011, Premio Volponi), «Giallo d’Avola» (2013, Premio Viareggio-Rèpaci), «Ogni altra vita» (2015, Premio Bagutta), «I pesci devono nuotare» (2016).

Daniele Dell’Agnola, classe 1976, è docente alla SUPSI, insegnante di italiano alle medie, autore di romanzi, tra i quali «Melinda se ne infischia» (2008), «Baciare non è come aprire una scatoletta di tonno» (2014, con pièce teatrale tradotta in francese e tedesco), «Anche i bruchi volano» (2016). Ha ideato per il Corriere del Ticino la rubrica di narrativa Il bidello Ulisse, che è diventato un format su Teleticino, dove presenta libri per bambini e ragazzi.

Di Stefano narra una storia vera, quella di Selim, un ragazzo egiziano che, con l’incoscienza e la forza dei suoi diciassette anni, attraversa il deserto e la Libia, fino a raggiungere il mare e imbarcarsi per l’Italia. Dopo fatiche, stenti e preghiere sussurrate, il viaggio lo conduce in Sicilia, insieme a centinaia di migranti in cerca di sogni. Il suo è il più grande e ambizioso: vuole un riscatto dall’infanzia che si è lasciato alle spalle, parlare l’italiano meglio degli italiani, costruirsi un futuro. Selim, a Milano, non è solo. Dentro e accanto alla sua vita ne scorrono altre, meno luminose ma altrettanto esemplari: la dolce Marlene, il ruvido Raymon, l’amico Tawfik e alcuni misteriosi angeli protettori, in un mondo che cambia velocemente, dove si innalzano barriere per difendersi da ciò che non conosciamo.

Anche la storia di Dell’Agnola parla di adolescenti, ragazzi e ragazze in bilico tra una fanciullezza più o meno felice e un’età adulta misteriosa e che può intimorire. Felix, dodicenne in affanno, iperattivo e ribelle, vive in un quartiere ai margini della città. Ama la cultura, odia la scuola e Marcello Porcello, figlio del pediatra che gli somministra metilfenidato come fosse cioccolata. Si rifiuta di frequentare la scuola, così è seguito da un’orda di psicologi, pedagogisti, medici e specialisti, che lui definisce i «draghi drugugubri». Un giorno incontra Alice, misteriosa ragazzina piuttosto vivace. Con lei e altri amici vivranno una metamorfosi grazie ad avventure e tragedie, alle prime esperienze sessuali e al desiderio di scontrarsi, misurarsi… e volare.

Christelle Campana, giornalista del TG della Radiotelevisione svizzera, sarà la conduttrice della serata.

 

 

 

Sara Giulivi, docente e ricercatrice al DFA della SUPSI, che ha alle spalle una formazione come attrice presso il Centro Teatro Internazionale di Firenze, leggerà alcune pagine significative dei due romanzi.

 

Spero davvero di salutare un pubblico numeroso, perché ne varrà la pena.