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Caro Dell’Agnola, per rifar la magistrale ci vuole un po’ di creatività…

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Daniele Dell’Agnola non è uno che le manda a dire. Ha il pregio di esprimersi pubblicamente su problemi concreti con coraggio e onestà intellettuale. Così il 10 luglio ha pubblicato un interessante scritto sul portale ticinonews. Titolo: La ex magistrale. Argomento (di partenza): il crescente fabbisogno di maestri di scuola elementare ha trovato una prima parziale soluzione attraverso due misure che saranno operative dal prossimo anno scolastico. Quattordici maestre di scuola dell’infanzia – «Brave e con esperienza», chiosa Dell’Agnola; brave dovrebbero esserlo tutte – frequenteranno un corso di due semestri per diventare insegnanti di scuola elementare. Inoltre i nuovi iscritti al corso bachelor del Dipartimento formazione e apprendimento della SUPSI – il DFA, cioè l’ex ASP, cioè l’ex scuola Magistrale – saranno circa ⅓ in più degli anni scorsi, vale a dire 88, invece dei 60 usualmente ammessi. Se tutto filerà liscio, questi 88 entreranno nella scuola elementare nel settembre 2017.

Non intendo riprendere le diverse tesi evocate da Dell’Agnola; invito semmai i miei lettori a leggerselo, anche perché non è lunghissimo. Sono d’accordo, e non potrebbe essere altrimenti, che una buona scuola ha bisogno di bravi maestri. Il problema, semmai, è che lo Stato dovrebbe dire cosa vuole dalla sua scuola, mentre la Magistrale dovrà poi formare i bravi docenti. Si capisce subito che siamo confrontati con due sistemi di grande complessità. Dico spesso che la Scuola avrebbe bisogno di modifiche strutturali importanti a tutti i livelli. Per restare agli insegnanti – lo zoccolo duro di una buona scuola – occorrerebbe tra l’altro rivedere una lunga serie di «condizioni istituzionali perverse» che impediscono o, almeno, frenano tante interessanti strategie per tener alti l’impegno e la tensione etica di ognuno. Penso alla sempre più improrogabile necessità di risolvere il problema dell’aggiornamento regolare e della formazione continua; penso alla differenziazione delle carriere (non è normale, ad esempio, che uno possa diventare direttore di un istituto scolastico solo perché è un insegnante, magari del partito giusto); penso alle collaborazioni tra insegnanti, non solo per scambiarsi esercizi, per organizzare la festa di fine anno o per votare ampollose prese di posizione di natura politico-sindacale; penso a un titolo abilitante con la data di scadenza. Penso, insomma, a una struttura scolastica che sappia offrire serenità e rigore e a un’organizzazione delle sue risorse umane che non sia sempre più in emergenza – il burn out, i casi difficili, la burocrazia crescente, … – tanto da richiedere costosi cerotti un giorno sì e l’altro pure.

Anche sul versante della formazione dei maestri e dei professori (sic) è urgente chinarsi sulle migliori strategie per assolvere al meglio il mandato della Magistrale. Ed è soprattutto qui che dissento da Dell’Agnola: diminuire il numero di studenti seguiti da ogni docente e, conseguentemente, aumentare le risorse finanziare proporzionalmente con il numero di insegnanti da formare è una soluzione che comincia a venire a noia, benché trovi quasi tutti concordi. Ma ragioni e torti non sono una questione di maggioranze e minoranze. È da trent’anni e passa che la magistrale riflette approfondisce riforma, senza mai riuscire ad andare al nocciolo della questione.

La prima chiave di volta è il passaggio dal modello seminariale a quello post-liceale, che de facto aveva spazzato via il primato della pedagogia e della didattica generale, a tutto vantaggio delle didattiche disciplinari, con tutti i danni che ciò comporta e ha comportato: non ultima, l’imperante e antipatica tecnocrazia scolastica. Detto di transenna: i primi insegnanti di scuola elementare formati dalla post-liceale erano veramente pochissimi, complice anche la crisi occupazionale del settore. C’eran quasi più docenti che studenti, e questi maestri in formazione erano coccolati e amati come creature eteree. Malgrado il numero ridottissimo, non tutti sono passati agli annali della scuola ticinese. Anche per quei pochi vale l’affermazione secondo cui alcuni erano molto bravi e altri diversamente bravi…

Qualche anno dopo fu il momento dell’Alta Scuola Pedagogica (ASP), che poi così alta non era. Tagliando un po’ con l’accetta, si può dire che gli assi portanti della magistrale precedente furono travasati pari pari nella nuova scuola, che doveva pur rispondere ai tanti requisiti formali fissati dalla famigerata «Dichiarazione di Bologna» del 1999. È con la nascita dell’ASP che si inventano i moduli, gli ECTS, i Docenti di Pratica Professionale (DPP), i Coordinatori di Pratica Professionale (CPP) e altre amenità di contorno. Mi si passi un’osservazione critica sul reclutamento dei DPP. Ne servivano a vagonate e, nelle intenzioni dei loro inventori, si sarebbero selezionate rigorosamente le centinaia di postulanti, così da poter far capo à la crème de la crème. Le cose non andarono per il verso atteso e sognato. Tanti bravi maestri che negli anni precedenti avevano collaborato con la magistrale per la formazione pratica degli studenti scapparono a gambe levate. Così l’ASP aveva allentato i filtri, mentre i responsabili del reclutamento telefonavano alle direzioni scolastiche come moderni «fra cercòtt», frati questuanti alla ricerca di DPP disponibili. Una menata che durò diversi anni e che fece venire l’orticaria a diversi direttori di scuole comunali.

L’ASP, tuttavia, non durò molto. Con l’anno scolastico 2009-2010 avvenne il passaggio della gloriosa magistrale dal Cantone, che la gestiva tramite il DECS, alla SUPSI, diventandone uno dei dipartimenti. Fu nominata direttrice quella Nicole Rege-Colet che fu defenestrata dal Consiglio della SUPSI già nel novembre del 2011 (avevo dedicato due articoli al tema: La frittata al DFA, in attesa della prossima portata e La formazione dei docenti tra politica e missione della scuola). Quell’anno, dunque, il DFA fu gestito ad interim dallo stesso direttore della SUPSI, in attesa che fosse nominato Michele Mainardi, che ha iniziato il suo mandato due anni fa. Va da sé che i primi tre anni della nuova scuola non hanno favorito la riflessione alla ricerca di importanti cambiamenti, per far sì che questo dipartimento della Scuola Universitaria Professionale iniziasse per davvero ad accostarsi al modello universitario, lasciandosi alle spalle, senza troppi rimpianti, i cinque lustri della post-liceale e della scuola tanto alta.

È pure ovvio che l’eredità del nuovo direttore può far tremare i polsi anche al più scafato tra gli uomini di scuola. Mainardi si è trovato a dover creare dalle fondamenta la nuova struttura, in un momento dalle mille emergenze e dovendo fare i conti con decisioni e invenzioni estemporanee del passato, recente e meno. Va da sé che i cambiamenti, di cui si avverte l’impellente bisogno, non possono essere realizzati da un direttore deus ex machina, ma servirà il contributo critico e fantasioso di tanti collaboratori del DFA, che non manca certo di personalità di tutto rispetto.

E qui torno al mio dissenso rispetto alla tesi di Dell’Agnola concernente il rapporto tra docente del DFA e numero di studenti che gli sono affidati. Vi sono, in effetti, alcune stranezze proprio nel modello formativo, che rasentano a volte l’astrusità e che appesantiscono, col rischio di vanificarlo, il compito del docente. Senza naturalmente entrare nel merito dei contenuti, vale a dire in ciò che è essenziale insegnare ai futuri docenti.

Provo a enumerare qualche bizzarria, così alla rinfusa, ispirato da quel che sento in giro. Non ci sono fonti di riferimento, ma non credo di essere troppo lontano dalla realtà e, così, di prendere qualche cantonata vistosa.

  • Per essere una scuola di livello universitario, gli studenti stanno troppo a scuola, seguono troppe lezioni. Ho frequentato l’università prima che finisse in salsa bolognese. L’anno accademico durava 25 settimane e le lezioni erano otto o nove a settimana, ognuna di due ore. Il lavoro individuale, organizzato autonomamente, era, sull’arco dell’anno, molto di più. Gli studenti della magistrale, invece, sono trattati come allievi di scuola media. Così, tra l’altro, non li vedi mai a un evento se, in cambio, non ricevono qualche biscottino, sotto forma di ECTS o di ore-lezione bonificate.
  • Oltre a ciò sembra che accanto ai corsi e alle pratiche professionali debbano compilare protocolli che richiedono un impegno sproporzionato, che potrebbe essere speso molto meglio. Tra l’altro: questi documenti qualcuno li deve pur leggere (tra i “qualcuno” gli assistenti non esistono ancora), e non è detto che il biologo riciclato in docente di didattica delle scienze sia in grado di iscrivere ciò che legge nel contesto del «lavoro in aula», con allievi concreti: che sono solitamente assai diversi dagli allievi libreschi.
  • Sento di docenti del DFA che svolgono un numero spropositato di corsi durante la settimana, magari saltabeccando da un bachelor all’altro e da un master all’altro. Poi fanno anche ricerca. In parallelo, almeno durante i periodi di pratica degli studenti, corrono su e giù per il Ticino come piazzisti, a veder lezioni, di solito dopo regolare preavviso. Anche dal profilo economico l’organizzazione non regge.
  • Per tornare alla mia esperienza universitaria, ricordo, il primo anno, un bel corso sulla valutazione tenuto dalla prof. Linda Allal. Tra le altre cose, per la certificazione era richiesto un lavoro personale che affondasse le sue radici nella pratica. A quel corso eravamo in tanti. Ma a seguire i nostri lavori personali c’erano fior di assistenti, mica la titolare del corso.
  • Non so se, a tutt’oggi, certi corsi prettamente teorici impartiti al DFA si svolgano un’unica volta per tutti, oppure se il docente deve sottoporsi al rito delle repliche. A leggere Dell’Agnola sembrerebbe di sì. So che ai tempi della post-liceale questa proposta era stata avanzata, ma respinta dai docenti medesimi. Chissà perché.
  • I DPP, a statuto comunale o cantonale, sono pagati dal DFA per accogliere gli studenti in formazione. Vi sembra logico che per formare gli insegnanti della scuola ticinese la SUPSI deva pagare? Non sarebbe nell’interesse della scuola ticinese mettere a disposizione insegnanti e classi per la formazione dei futuri colleghi? Per quel che ne so, il DFA versa centinaia di migliaia di franchi solo per pagare i DPP, per coordinarli e formarli. Non è assurdo?

Mi fermo, anche se avrei ancora molte cose da dire. Daniele Dell’Agnola, che è artista prima che docente di scuola media e formatore del DFA, m’insegna che la creatività è quella capacità di superare ostacoli che, di primo acchito, sembrano insormontabili. La creatività non serve solo per scrivere romanzi originali, per dipingere quadri stupefacenti e modernissimi o per progettare edifici straordinari e più funzionali. La teoria della relatività di Einstein, il teorema di Pitagora, le intuizioni di Mendel, la teoria dell’eliocentrismo di Copernico sono imprese di grande creatività.

D’accordo, la Magistrale non è la fisica, né la matematica, le genetica o l’astronomia. Ma, per favore!, finiamola di proporre la soluzione d’ogni problema con le prime cose che saltano in mente. O con le proposte evocate anche dai paracarri.

Attualità, Segnalazioni

«I mondi esistenti della scuola»

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Su La Regione Ticino del 26 giugno Daniele Dell’Agnola – scrittore, musicista, docente al Dipartimento formazione e apprendimento della SUPSI, insegnante di scuola media – ha pubblicato un breve articolo che, almeno apparentemente, sembra limitarsi a raccontare gli ultimi giorni dell’anno scolastico con un gruppo di suoi allievi di II e di IV media. L’articolo, intitolato I mondi esistenti della scuola, è interessante per diverse ragioni, ma anzitutto perché riflette una realtà della scuola media che non corrisponde per nulla ai mondi normalmente e diffusamente noti. E, caspita!, esistenti.

Questo breve «diario» restituisce dapprima l’autorevole tensione etica dell’insegnante, che dura in maniera intelligente fino al suono dell’ultima campanella, quella del «Sciogliete le righe!». Siamo insomma lontanissimi da quel clima da tira a campare che caratterizza la fine dell’anno scolastico in gran parte degli istituti: tanto le note son già state depositate e allora conviene svagarsi.

«Io non sono qui per avere ragione», dice l’insegnante a un’allieva quindicenne, dopo aver interpretato al meglio il suo ruolo «di generatore di conflitti produttivi»: ciò che ci riporta dritti dritti alla necessità che l’insegnamento scolastico forgi teste ben fatte, anziché rifugiarsi nello stupido intento delle teste ben piene…

C’è poi la cronaca della parte finale di un lungo percorso sulla lettura dei classici, iniziato in settembre e che ha avuto il suo apice con una rappresentazione teatrale a fine anno. Qui si inserisce l’episodio, per certi versi drammatico, di quell’allievo che «disturba da mesi il lavoro del gruppo e dimostra un atteggiamento distruttivo».

«A due giorni dal debutto – annota Dell’Agnola – privo di strumenti pedagogici, spaesato, alzo la voce. Il ragazzo sta agendo in modo preoccupante. Gli chiedo di seguirmi. Ci sediamo. Gli spiego che non potrà recitare».

Alla fine quel ragazzo resterà escluso dalla recita, ma non dal gruppo. Forse in un altro contesto sarebbe stato allontanato diversi mesi fa, preso a carico da qualche servizio designato al contenimento e alla terapia dei famosi «casi difficili».

Mi è sembrato giusto conservare e mettere in evidenza questo bel modo di interpretare la scuola media, che è scuola obbligatoria: perché costruisce conoscenze e cultura, e nel contempo genera educazione. Chissà? Magari se tutta la scuola obbligatoria fosse sempre così umanista, anche i mondi impossibili diverrebbero un po’ più vicini.

Di seguito, dunque, ecco integralmente l’articolo di Dell’Agnola (mi sono preso solo qualche piccola libertà grafica).

«Siamo in quarta media, a un passo dal mondo della realtà e non abbiamo più tempo per favole, perché la fantasia non è all’altezza della realtà». Così scrive una quindicenne, riflettendo in modo critico durante un’attività di analisi del testo che ha coinvolto alcuni allievi, lettori obbligati del «Cavaliere inesistente» di Italo Calvino.

«Credevo fosse la realtà, a non essere all’altezza della fantasia» replico, dopo aver letto il testo della ragazza ad alta voce, di fronte alla classe.

«Sì, ho sbagliato, ha ragione lei» conclude, cercando di non tirarla per le lunghe.

Insisto nel dibattito, gioco la mia parte di generatore di conflitti produttivi e apro le Filastrocche in cielo e in terra di Rodari. «La scuola dei grandi» recita così:

Anche i grandi a scuola vanno / tutti i giorni di tutto l’anno.

Una scuola senza banchi, / senza grembiuli né fiocchi bianchi,

e che problemi, quei poveretti, / a risolvere sono costretti:

In questo stipendio fateci stare / vitto, alloggio e un po’ di mare.

La lezione è un vero guaio: / Studiare il conto del calzolaio.

Che mal di testa, il compito in classe: / C’è l’esattore, pagate le tasse.

Ci vuole fantasia, le spiego, anche per descrivere la realtà. I ragazzi mi osservano come se fossi un extra terrestre.

«Le ho detto che ha ragione lei».

«Va bene, ma io non sono qui per avere ragione».

L’episodio è interessante, perché tocca la sensibilità di una ragazza che sta scegliendo un sentiero percorribile dopo la scuola dell’obbligo, con pensieri e ragionamenti apparentemente aggrappati alla concretezza del vivere, ma con un bisogno malcelato di volare via, ribelli sopra una mongolfiera lanciata nell’impossibile.

Il giorno dopo sono impegnato in un lavoro teatrale, germogliato dalla lettura di classici della letteratura, proposti ai più piccoli allievi di seconda media e condivisi grazie ad un’attività di analisi e confronto degli eroi, in seguito rappresentati sul palco in una storia che ancora Rodari definirebbe «insalata di trame».

Un ragazzo disturba da mesi il lavoro del gruppo e dimostra un atteggiamento distruttivo. A due giorni dal debutto, privo di strumenti pedagogici, spaesato, alzo la voce. Il ragazzo sta agendo in modo preoccupante. Gli chiedo di seguirmi. Ci sediamo. Gli spiego che non potrà recitare. Da gennaio a giugno, seguendo un doposcuola che si è svolto dalle 15.30 alle 17.00 e un fine settimana trascorso in montagna, con nove ore di prove teatrali, ha davvero ostacolato la costruzione dello spettacolo. Sostiene di essere in grado di recitare e di rispettare gli altri. Mantengo la mia posizione. Presenterà in modo impeccabile la serata e preparerà i ringraziamenti finali, senza «stare nella storia», ma rimanendo nel gruppo.

A questa realtà va aggiunta una considerazione conclusiva, scritta da due allievi che hanno partecipato alla messinscena di una pièce sulla quale sembrava impossibile scommettere.

«Buongiorno, oggi vi voglio raccontare l’emozione che ho provato di fronte al pubblico: durante la mia prima scena mi sono sentito molto emozionato, ma soprattutto nervoso. Ero solo e mi ritrovavo da solo a dover dire con una scatola in mano: “Allora! Nessuno che mi aiuta a portare dentro le scatole”? Ad un tratto, una marea di gente che mi guardava. (…) Credo che se un giorno decidessi di diventare attore, sono sicuro che la sensazione che ho provato sarà meno forte e meno bella della mia prima volta sul palco».

«Io ho interpretato il ruolo di Cosimo di Rondò (il Barone rampante): il mio personaggio serviva, nello spettacolo, a rompere la quarta parete e quindi a renderlo più interessante».

Si conclude così un altro anno scolastico tra scritture, letture e ricerche, salutato da solchi di realtà, bisognosi di mondi impossibili.

Attualità

La selezione scolastica e gli esami che non finiscono mai

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I mass-media hanno l’abitudine di pubblicare qualche articolo in linea con talune scadenze canoniche. Natale, Pasqua, Carnevale e l’esodo per le vacanze estive sono ghiotte occasioni per qualche riflessione. Non può mancare all’appello la fine dell’anno scolastico. Così ecco che «Il Caffè della domenica», settimanale gratuito del Canton Ticino, nella sua edizione di domenica 16 giugno 2014 ha pubblicato un interessante contributo del Prof. Renato Martinoni, professore di Letteratura italiana all’Università di San Gallo, sul tema degli Esami. Riporto la prima parte dell’articolo, che può essere condiviso e, nel contempo, criticato. Scrive Martinoni:

In realtà, tutti lo sanno, non è soltanto a scuola che si fanno gli esami. Perché, nella vita, gli esami non finiscono mai. Anche se poi c’è chi preferisce rimandarli alle calende greche. Resta che è la scuola il vero tempio degli esami. Forse anche per questo c’è stato chi, alla fine degli anni Sessanta del secolo passato, in alcuni Paesi dell’Europa, ha cercato di abolirli: creando però una inestricabile confusione dove tutti, i bravi e i somari, uscivano dall’accademia con il voto “politico” della sufficienza. Tutti promossi, evviva!, e tutti dottori. Così però, invece di garantire l’uguaglianza sociale, veniva legittimata l’asineria collettiva. E i furbi promossi, ma ti pareva?, si ingegnavano quasi sempre a rubare il posto di lavoro ai bravi. Anche Pier Paolo Pasolini suggeriva, verso la metà degli anni Settanta, di abolire la scuola media e la televisione: perché, diceva, la scuola illude di sapere, e rende presuntuosi, mentre la televisione (quanta lungimiranza c’era nelle sue visioni!) ammalia con realtà artificiose, anzi false, e quindi rincoglionisce. Resta che, fin che la scuola esisterà, gli esami scolastici non potranno essere aboliti. Perché non sono carta straccia, come qualcuno si ostina a pensare, ma un compromesso faticoso, e a volte anche doloroso, eppure indispensabile. Necessaria, nelle scuole, è la selezione, senza la quale anche gli scansafatiche vengono promossi: con tutte le belle conseguenze che ognuno può immaginare.

 

Primo insegnare: è il patto della scuola dell’obbligo (o dovrebbe esserlo)

Ma vengo al dunque. Martinoni scrive che «fin che la scuola esisterà, gli esami scolastici non potranno essere aboliti», perché sono «un compromesso faticoso, e a volte anche doloroso, eppure indispensabile. E conclude che «Necessaria, nelle scuole, è la selezione, senza la quale anche gli scansafatiche vengono promossi».

Alt! Il discorso di Martinoni va bene per tutte le scuole dopo l’obbligo scolastico. Durante la fascia d’età durante la quale lo Stato ha deciso di scolarizzare coattivamente tutti i bambini e ragazzi tra i quattro e i quindici anni, non è eticamente accettabile questo tipo di selezione, basata essenzialmente su conoscenze di tipo intellettuale o cognitivo. Lo scopo della scuola dell’obbligo non è quello di scegliere le future élite del paese, bensì quello di dare una formazione di base solida affinché ognuno possa diventare un cittadino attivo e informato, un cittadino che sa pensare, perché conosce a fondo la lingua parlata dove vive, perché padroneggia le basi della matematica, perché ha imparato la storia e la geografia del suo paese, e magari ha sufficienti rudimenti per comunicare in altre lingue. Aggiungerei: durante quegli undici anni di scuola obbligatoria ha pure imparato ad apprezzare la poesia o la letteratura, la pittura o l’architettura, la musica, la fisica o le scienze naturali.

A cosa servono le certificazioni annuali, i test reiterati e ravvicinati, le note a ogni piè sospinto, i dannosi giudizi di valore? Nella scuola dell’obbligo deve eccellere la tensione etica volta a insegnare. La soddisfazione del Maestro è quella di riuscire a far «bere un cavallo che non ha sete», per citare Célestin Freinet. Per separare gli astrofisici dagli idraulici e i filosofi dagli imbianchini ci sarà tempo più tardi, aggiungendo che una scuola dell’obbligo seria e deontologicamente elevata è pure in grado di orientare bene una ragazza o un ragazzo di quindici o sedici anni: che se è in grado di conoscere le sue debolezze e i suoi punti di forza non andrà al liceo solo perché non ha ancora capito cosa vuol fare da grande – o perché se la va la spacca.

Qualche giorno fa ho partecipato alla cerimonia di commiato dagli allievi di 5ª elementare delle scuole comunali di Locarno. Ospite d’onore era Franco Lazzarotto, per tanti anni direttore (anomalo) di scuola media. Che non ha risparmiato alcuni consigli alla sua platea di decenni neo-licenziati dalla scuola elementare. «In settembre – ha detto – inizierete a frequentare la scuola media. Vi do tre consigli. Primo: quando entrate a scuola, ricordatevi di accendere il cervello. Secondo: andare a scuola è un po’ come andare a lavorare. Piegare la schiena è importante e inevitabile, con costanza a caparbietà. Terzo: è importante metterci anche il cuore, che dà una prospettiva positiva e piacevole verso la scuola e ciò che s’impara».

Facile a dirsi, ma sappiamo quali sono gli effetti, a quell’età, delle tempeste ormonali (e degli stimoli più o meno “alti” che si ricevono o non si ricevono in famiglia; e, aggiungerei, anche a scuola). E allora non è con i test e con le note e con gli esami che si insegna. Ma i tre consigli di Lazzarotto valgono anche per gli insegnanti: accendere il cervello, piegare la schiena e metterci il cuore riportano dritti dritti a Johann Heinrich Pestalozzi, che non è propriamente l’ultimo arrivato.

Non ci si può beare – e magari riderne – delle tante insufficienze che si rifilano a fine semestre e fine anno. Assegnare un 3 in matematica o in italiano a un bambino di otto anni o a un ragazzo di tredici non serve a nessuno. Non serve all’insegnante, che se è psichicamente equilibrato e ha fatto il possibile per far crescere il suo allievo, dovrebbe farsene un cruccio; non serve all’allievo, che nella peggiore delle ipotesi sapeva già di non aver capito; e non servirà a quello Stato che ha bisogno di cittadini che sanno pensare.

Attenzione. Non sto spalleggiando i fautori del voto “politico”. Ma un insegnante della scuola dell’obbligo ha il compito primario di insegnare, prima di sottrarre tempo inutile a dàr le note. Il maestro della scuola elementare e il professore della scuola media devono parlare coi loro allievi, devono – se occorre – metterli duramente con le spalle al muro.

«Caro ragazzo, è inutile cercare scuse e arrampicarti sui vetri. Questo libro che dovevi leggere entro oggi non l’hai nemmeno aperto. Così già da oggi starai con me ogni martedì sera. Io preparerò le lezioni dell’indomani o correggerò alcuni lavori di oggi, e tu leggerai il tuo libro».

«Come? Non puoi perché il martedì sera hai l’allenamento del calcio? No, caro mio. Parlerò coi tuoi genitori e col tuo allenatore, ma tu al calcio continuerai a giocare solo dopo che avrai svolto fino in fondo il tuo dovere: che è quello di venire a scuola e di imparare».

Ha scritto don Lorenzo Milani che «Bocciare è come sparare in un cespuglio. Forse era un ragazzo, forse una lepre. Si vedrà a comodo». E aggiungeva: «La scuola ha un problema solo. I ragazzi che perde».

 

Scuola e selezione

Scrive ancora Martinoni: «Necessaria, nelle scuole, è la selezione, senza la quale anche gli scansafatiche vengono promossi: con tutte le belle conseguenze che ognuno può immaginare». Non credo che si tratti solo di scansafatiche e di veri e propri fannulloni. La selezione è certo necessaria, al momento buono. La scuola dell’obbligo dovrebbe saper orientare. Se la scuola media fosse in grado di insegnare e di orientare per davvero, eviteremmo per cominciare tante carneficine durante il primo biennio della scuola media superiore. Ma anche su queste stragi qualcuno dovrebbe in ogni modo riflettere: un po’ per esperienza diretta, come genitore, e un altro po’ grazie a osservazioni indirette, non mi sembra che gli esami del liceo rispondano alla definizione che ne dà Martinoni: «come deve essere un esame degno di questo nome? (…). Un vero esame è uno spazio aperto di riflessione, non un palcoscenico per dei secchioni che ripetono alla lettera quello che hanno mandato a memoria. Senza magari neanche capire ciò che dicono. Un vero esame non è un atto intimidatorio: dove chi interroga (succede, ahimè!) è il tiranno e chi viene tartassato, il tapino, è la vittima sacrificale. Anzi, diciamola pure tutta, un vero esame è un luogo di incontro, dove ciascuno ha un compito definito: chi lo conduce, il professore, deve porre domande chiare e precise (…); chi lo sostiene deve sapere che non si può vomitare tutto, solo per fare bella figura (…). Perché a contare non deve mai essere la quantità: ma la qualità. Detto altrimenti, un esame degno di questo nome non è un fuoco d’artificio, né una camera delle torture, ma una prova di intelligenza: dove una preparazione solida si combina con la capacità di argomentare con saggezza e di sostenere le proprie opinioni».

Alzi la mano chi ritiene che nelle nostre scuole la selezione avvenga solitamente attraverso esami di simil fatta.

È vero, per contro, che la selezione ha grande valenza sociale e politica quando si imbocca la strada che porta al mondo del lavoro. Quando ho bisogno dell’elettricista, quando porto l’auto in garage, se sono ricoverato all’ospedale, quando mando mio figlio a scuola devo avere cieca fiducia nell’elettricista, nel meccanico, nel medico e negli infermieri, nell’insegnante. Pretendo che il mio elettricista, il mio meccanico, il medico e gli infermieri che si prenderanno cura di me, l’insegnante che insegnerà e valuterà mio figlio siano formati adeguatamente per svolgere le loro mansioni e che conoscano a menadito lo stato dell’arte.

Le scuole, in questi casi, non devono e non possono titubare o distribuire “voti politici”. Ho sempre creduto che le cose si sanno o non si sanno (ecco perché sono contro le scale di note, coi loro mezzi punti beceri). Il giurista, il maestro, l’imbianchino e il poliziotto devono saper fare il loro lavoro. È quel che ognuno si aspetta da loro.

Com’è un chirurgo da 4 o 4½? Ci si può fidare? Oppure la probabilità che “l’operazione è riuscita ma il paziente è morto” è alta?

Poi ci sarebbero alcune cose da dire sulla scuola medio-superiore, liceo in testa: una scuola dall’identità sempre più imprecisa, sulla quale converrebbe riflettere seriamente. Ma questo è un altro discorso (che in parte ho già toccato il 18 settembre 2013: Non accorciamo il liceo, ma cinquemila studenti son troppi).

Attualità

La scuola, la tradizione cattolica e il culto del sole

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Oggi, mercoledì 18 giugno 2014, da noi si chiude l’anno scolastico. A metà settimana, in modo da rispettare le famose 36.5 settimane di durata dell’anno scolastico: praticamente un dogma.

Buone vacanze agli insegnanti.

L’amico ed ex collega Marco Rossi, direttore delle scuole comunali di Stabio, un paio di mesi fa ha scritto una lettera un po’ stizzita al direttore della divisione della scuola del DECS. Vale la pena, con la sua autorizzazione, riportare quasi per intero il testo.

 

Lettera a un capodivisione

Già quindici anni fa, in qualità di presidente della Conferenza dei Direttori delle Scuole Comunali (CDD), ebbi a scrivere al suo predecessore in merito al calendario scolastico del Canton Ticino, legato ancora al cosiddetto calendario agricolo, o alla convinzione che in Ticino in estate fa troppo caldo e quindi le teste degli allievi, e quelle degli insegnanti, non possono lavorare. Il nostro cantone detiene di gran lunga il record di settimane di chiusura estiva. La media svizzera è di 6-7 settimane, in Ticino sono almeno dieci.

Lasciamo da parte le battute e veniamo al nocciolo della questione. La composizione famigliare, e la realtà lavorativa, sono notevolmente cambiate in Ticino dagli anni ottanta dello scorso secolo e ancora di più negli ultimi dieci anni. Il calendario scolastico no. È lo stesso da almeno settant’anni, con l’unica riforma dovuta all’anticipo dell’anno scolastico all’inizio di settembre, in cambio del sabato libero. Se non erro verso la fine degli anni settanta.

Oggi la maggioranza delle famiglie ha esigenze diverse da quelle cadenzate dal calendario scolastico, tanto che il mercato del tempo libero è diventato uno dei più redditizi. Il problema è l’occupazione dei figli nel lunghissimo periodo di vacanze estive. Fioccano le iniziative […]: colonie, colonie diurne, campi tematici (sportivi, culturali, artistici, ecc.), atelier di uno o più giorni e quant’altro. È sottointeso che il tutto, a parte rarissimi casi, è a pagamento, con prezzi non proprio popolari.

 Ci sono famiglie che se lo possono permettere e altre no. Ci sono quindi bambini e ragazzi “fortunati”, che d’estate possono imparare tante belle cose, ed altri che bighellonano fra la televisione, i videogiochi, il giardinetto e il piazzale scolastico.

La scuola in questo caso è l’unico luogo gratuito dove tutti possono trascorrere il proprio tempo svolgendo attività interessanti, imparando a diventare adulti.

Se si andasse a scuola fino alla fine di giugno, o si iniziasse a metà agosto, si potrebbero organizzare, da parte degli istituti, attività all’aperto, corsi sportivi, atelier manuali, ecc. Non solo lezioni in aula.

Un secondo aspetto dell’anacronistico calendario scolastico è l’esigenza di molte famiglie di poter avere periodi di vacanza al di fuori del calendario ufficiale, soprattutto in vicinanza di alcune feste, in particolare il Natale.

Sono diversi i genitori che non possono fare vacanza quando la scuola chiude, siano essi impiegati nel settore turistico, in quello commerciale della vendita, ma anche in quello dei servizi o terziario, oppure anche in quello dell’edilizia (ferma in inverno fino alla terza settimana di gennaio). Con una battuta un po’ cattivella si potrebbe dire che solo gli insegnanti fanno vacanza quando le scuole sono chiuse. […]

 

Il calendario scolastico: uno dei pochi punti fissi della scuola

Però, a dirla tutta, Rossi non ha capito un accidente. Ma è comprensibile. È un suo pallino (non solo suo, a dire il vero). In altri anni il capo dell’Ufficio del’insegnamento primario amava ripetere che gli ispettori esprimevano idee, mentre i direttori avevano solo pallini.

I tempi son cambiati: solo palle per tutti, ad eccezione di Marco Rossi, che ha conservato qualche legittimo pallino.

Il calendario scolastico è solo uno degli elementi assiomatici che fondano i tempi della scuola.

Esiste un tempo giusto per andare a scuola? C’è qualche dato più o meno scientifico che determini quante ore alla settimana è necessario stare a scuola? E, parallelamente, qualcuno è in grado di dire con sicurezza qual è la miglior durata dell’anno scolastico e come si devono alternare i momenti sulle sudate carte e quelli dedicati al riposo?

Il problema è che, al punto in cui siamo, tali indiscutibili variabili, pressoché indipendenti, determinano i tempi della scuola. È una questione in parte astronomica, quasi cosmologica, e in altra parte antropologico-religiosa. Vediamo perché.

 

La scuola ruota attorno al sole, anche se non sembra…

È sotto gli occhi di tutti che anche al centro della scuola ci sia il Sole. Siamo al culto egiziano di Ra, il dio del sole. Con l’entrata in vigore del concordato HarmoS quando la terra avrà compiuto quattro rivoluzioni intorno al sole il bimbo nato poco dopo il solstizio d’estate dovrà andare a scuola.

Ma l’economia e la finanza premono – e, tanto, molti piccoli di homo sapiens sapiens (il doppio sapiens è naturalmente un’auto adulazione) già oggi vengono mandati a scuola dopo tre giri, e alcuni sono consegnati ai nidi per l’infanzia ancor prima di terminare il primo giro: sennò non se magna (o non si paga l’ipoteca sulla villa).

Questo circuito planetario scandisce poi il resto. Per restare nell’ottica HarmoS, dopo i prossimi due giri si entrerà nella scuola elementare, dove si permarrà per cinque giri. Poi nuovo cambio, per altri quattro giri. Da lì in avanti ognuno potrà continuare a inventarsi qualcosa al termine di ogni giro. Se lo desidera.

Correttezza vuole che non si taccia sulle penitenze: come un grande gioco dell’oca, capita che qualche povero tapino sia costretto a fare dei giri di penalità, chiamati, molto prosaicamente, “bocciatura” o “ripetizione di classe”. Ma attenzione: se uno è considerato particolarmente intrattabile eviterà le penalità, così che allo scadere della quindicesima rivoluzione attorno al sole, contando dal giorno della nascita, non sarà più costretto ad andare a scuola. Anzi, facilmente l’indurranno ad andare fuori dai piedi.

 

La logica? Un’estranea!

C’è poi un secondo aspetto astronomico che determina i tempi. Come è noto, nel Canton Ticino l’anno scolastico apre i battenti a inizio settembre e chiude a metà giugno, dopo aver totalizzato 36 settimane e mezza (sic) di frequenza effettiva. Tra la partenza e lo striscione d’arrivo si prevedono – ci mancherebbe – alcune soste per prendere fiato. Una pausa ogni tot settimane, come imporrebbe la logica? Neanche per sogno.

La partenza e l’arrivo, come scrive Marco Rossi, derivano da un lungo tira e molla tra contadini e borghesi, quando gli stati moderni, ormai oltre due secoli fa, decisero che andare a scuola fosse un vantaggio per lo Stato. Ma le pause intermedie, come vedremo, non seguono la ragione o la logica, ma si basano su ben altri principi.

Ad esempio c’è una decina di giorni di vacanza attorno a Pasqua. Ma chi determina la data della Pasqua? Le necessità di riposo di docenti e allievi? Nooo! La Pasqua è il modello esemplare della festa mobile. Senza tirarla troppo per le lunghe, la “nostra” Pasqua cade nella domenica seguente il primo plenilunio che viene dopo l’equinozio di primavera. Chiaro? No? Non fa nulla, l’importante è aver fede.

Va da sé che la Pasqua ingozza nella sua scia innumerevoli altre pause, a partire dalle vacanze di Carnevale (che coincidono con le Ceneri), per giungere ai tanti ponti infrasettimanali, più o meno formali, che caratterizzano la volata finale, da Carnevale alla festa di fine anno.

 

Siamo tutti laici, salvo quando qualcosa finisce in saccoccia

Abbiamo visto sin qui che, al di là delle fanfaluche che scrive Rossi, spacciandole per dimostrazioni socio-scientifiche, il Cosmo determina gran parte dell’anno scolastico. È il Cielo che prescrive le vacanze di Carnevale e di Pasqua, col loro seguito di feste ammucchiate entro giugno (Ascensione, Pentecoste e, a volte, Corpus Domini: neanche più in Italia santificano così tanto le feste). E le altre vacanze? Dapprima vi sono le vacanze autunnali, più note come «vacanze dei morti», che cascano in corrispondenza con Ognissanti. Seguono le mitiche vacanze di Natale.

 

Dunque?

Restano le date d’inizio e fine dell’anno scolastico, nonché gli orari settimanali, che variano – e aumentano – in base all’età (numero di giri attorno al sole) e alla tradizione ormai secolare. Le vacanze estive durano quasi due mesi e mezzo. Negli altri cantoni svizzeri non è così, ma non è il caso di farne un dramma: a parte le questioni cosmologiche, ovviamente identiche, seppur con interpretazioni e percezioni dissimili, esistono tradizioni locali, ciò che ci permette di detenere il primato svizzero dell’anno scolastico più breve dell’intera Confederazione. Ma l’amico Rossi non deve indurre il DECS a insane pensate, come avevo già scritto in un paio di articoli di un po’ d’anni fa: Le vacanze estive (12 giugno 2002) e Giù le mani dalle nostre vacanze estive (10 settembre 2003).

Fino a che non cambieranno le regole del gioco meglio non toccare nulla. Per ora la scuola non ha nessuna intenzione di riappropriarsi del primato dell’Insegnare sul primato del Valutare. Continua invece, indebitamente e a casaccio, a basare gran parte della sua condotta (dal tempo trascorso a scuola a quello imposto a casa!) proprio sulla valutazione: con la solita indifferenza alle differenze.

Di questi tempi è fin troppo facile, con la scusa dell’economia e della political correctness, prendere tre affermazioni di Marco Rossi e farle diventare l’undicesimo comandamento.

Anche se non si è capito, ad esempio, come mai tocchi alla scuola occuparsi anche dei suoi tempi morti – le mense, i doposcuola, le colonie autunnali invernali carnevalesche pasquali ed estive. Se pensiamo che anche i partiti di sinistra, allineati con Economiesuisse e compagnia cantante, chiedono a gran voce la custodia dei cuccioli durante tutti i tempi in cui la scuola tira giù le saracinesche, per permettere ai loro genitori di produrre, siamo per davvero al mondo alla rovescia.

 

Chiudiamola qua, per ora…

Scherzi a parte, l’amico Rossi ha tante, tantissime ragioni. Ma di questi tempi è preferibile far parte delle minoranze emarginate, piuttosto che delle maggioranze confuse e piegate alle pretese dell’economia, nonché alle tracotanti e generalizzate sgroppate dei politici in vista del rinnovo dei poteri cantonali.

Per la rivoluzione copernicana, meglio attendre tempi migliori.

Interviste

A colloquio col direttore del Dipartimento formazione e apprendimento della SUPSI

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La redazione de La Rivista, Mensile illustrato del Locarnese e valli, mi ha chiesto di intervistare il direttore del Dipartimento formazione e apprendimento (DFA) della SUPSI, da due anni alla guida dell’istituto locarnese per la formazione dei maestri. Non è stata una passeggiata, perché ho voluto evitare la via più tradizionale e odierna: ti mando alcune domande via posta elettronica e tu mi rispondi con calma. L’ho invece incontrato nel suo ufficio il 23 aprile scorso.

Sono consapevole di quel che diceva Leo Longanesi a proposito delle interviste: sono articoli rubati. Dunque il succo sta nelle risposte.

L’intervista è apparsa sul numero di giugno de La Rivista, nella rubrica «Microfono aperto» (La Rivista, Mensile illustrato del Locarnese e valli, N° 6 Giugno 2014, Anno XXI); il testo e le immagini, nella grafica originale, possono essere scaricate qui.

Michele Mainardi, direttore del DFA, guarda e rovista nella «cassetta degli attrezzi» dei maestri

Dal 2012 Michele Mainardi, soldunese DOC, classe 1957, è il nuovo direttore del Dipartimento formazione e apprendimento (DFA) della SUPSI. Dottore in pedagogia specializzata, Mainardi ha alle spalle una lunga esperienza accademica quale docente universitario e ricercatore e una parallela militanza nella scuola pubblica ticinese, dove è stato capogruppo del sostegno pedagogico delle scuole comunali, ispettore dell’insegnamento speciale, formatore e vicedirettore alla Scuola Magistrale.

Dal 2012 è stato chiamato al timone della formazione dei docenti in un momento storico particolarmente delicato: l’entrata in vigore dell’accordo intercantonale sull’armonizzazione della scuola obbligatoria (Concordato HarmoS), la penuria di insegnanti nella scuola elementare, l’ennesima riforma della scuola media, il bullismo precoce, gli effetti delle nuove tecnologie sull’educazione delle nuove generazioni, l’educazione civica e altro ancora pongono naturalmente importanti problemi anche sul piano della formazione di base e continua degli insegnanti. L’abbiamo incontrato nel suo ufficio nell’ex convento di San Francesco, in dirittura d’arrivo del suo secondo anno alla guida di questo fondamentale istituto.

Una volta si diceva che il maestro era un missionario e che per insegnare ci voleva la vocazione. Lo psicologo svizzero Jean Piaget ha scritto che «L’insegnamento è arte altrettanto quanto scienza». Insegnare «la scienza» ai futuri docenti è certamente fattibile. Ma come si fa a insegnare l’arte?

In un’epoca in cui gli scarti generazionali si amplificano considerevolmente col passare degli anni, direi che l’insegnamento dell’arte rimanda in primo luogo all’impegno dello Stato, ancorato alla Costituzione e alle Leggi, teso a educare i più giovani nella prospettiva di donne e uomini consapevoli, autonomi, democratici, membri attivi della comunità in cui vivono. Non parlerei più di missione, ma certamente di scelta impegnativa nel diventare insegnante, in particolare per la scuola dell’obbligo, e nel partecipare così in prima persona e direttamente a questo fondamentale obiettivo culturale, civico e istituzionale. In quest’ordine d’idee, quindi, si potrebbe intravedere una sorta di vocazione: si tratta comunque di una decisione importante.

Quanto alla scienza, perseguiamo l’obiettivo di formare ogni futuro insegnante – della scuola dell’infanzia, della scuola elementare o della scuola media (e senza scordare il settore medio-superiore e le specializzazioni) – dal punto di vista pedagogico, vale a dire a livello di finalità, di obiettivi generali e di scelte metodologiche, e da quello delle didattiche disciplinari, in altre parole delle migliori modalità per ottimizzare e rafforzare le diverse discipline e specificità che fanno parte del piano di studio e dell’impegno della scuola.

È dall’incontro tra la missione dello Stato e l’azione responsabile di ogni insegnante e di ogni istituto scolastico che il progetto «scuola» genera educazione.

In quei medesimi tempi il maestro sedeva in cattedra, assieme al sindaco e al prete. Oggi sappiamo che quell’autorità è svanita: allievi e famiglie non esitano a reclamare, pretendere, minacciare, aggredire e disprezzare. Che fare?

Comincerei col dire che in quegli anni l’autorità – il sindaco, il prete, il poliziotto, il maestro… – era riconosciuta di pubblica utilità. Un punto di riferimento per la società. Col passare degli anni e il procedere della storia, nel bene e nel male, la legittimità di argomenti, giudizi e decisioni dell’autorità è stata messa costantemente in discussione. Oggi pochi sono disposti a delegare ad altri la definizione di ciò che è lecito, giusto, buono, utile o superfluo. Va da sé che la scuola e l’educazione sono confrontate con queste dinamiche, peraltro molto attuali, civicamente fondate e che interessano molto da vicino le regole della convivenza e della partecipazione.

La scuola di oggi è ben più compòsita rispetto anche solo a quarant’anni fa. La popolazione è sempre più multi-culturale, c’è uno scollamento tra gli obiettivi della scuola (o dell’insegnante…) e quelli delle famiglie, tante «agenzie educative» esterne perseguono scopi diversi e non sempre edificanti. Quale «cassetta degli attrezzi» deve avere il docente di oggi per affrontare siffatta complessità?

La sfida di sempre è quella di mettere da subito le nuove generazioni nella condizione di partecipare alla cultura, alla conoscenza e alla vita della società, delle arti e delle scienze con la più grande consapevolezza. Una sfida portata avanti entro condizioni dinamiche, eterogenee e singolari. Da un lato la crescente mobilità delle famiglia, al tempo stesso qualità e necessità; dall’altro la miriade di pressioni, sollecitazioni «aggressive», pubblicità, modelli ed esempi che quotidianamente, dai più disparati contesti e con strumenti sempre più potenti e performanti, penetrano la sfera privata di ognuno, senza eccezione per i bambini e i ragazzi. La scuola è testimone quotidiano della varietà di storie individuali molto diverse fra loro e al tempo stesse molto simili per la loro attualità. La diversità è la norma e la scuola, a ragione, ha colto e considerato il fenomeno, ha saputo reagire con competenza ma, da sola, non può certamente compensare l’influenza di tutti i fattori di contesto che incidono direttamente e indirettamente sulla sua missione. I nuovi piani di studio delle scuole dell’obbligo, a livello internazionale, federale e cantonale, sono sensibili a questi aspetti e sono ugualmente coscienti che la scuola è un importante vettore della formazione, dell’educazione e della crescita di ognuno, ma non è l’unico o necessariamente il più potente.

Cioè?

Provo a spiegarlo con un esempio d’attualità: l’indebitamento e il piccolo credito. C’è chi accusa la pubblicità di essere troppo aggressiva e vorrebbe intervenire a questo livello per prevenire effetti indesiderati, e chi invece affronta la questione sul piano del giudizio individuale e rimanda il tutto nel campo dell’educazione e della formazione. C’è da chiedersi quanto la partita possa essere giocata ad armi pari: di qua gli strumenti e l’invadenza della pubblicità; di là la possibilità di spazi dedicati a questo e a mille altri temi urgenti e prioritari di cui si vorrebbe che la scuola si assumesse il compito di intervenire.

La scuola deve istruire e educare. È possibile?

Educare, parafrasando lo psicologo americano Jerome Bruner, significa accompagnare la crescita. Oggi è vero che i «cuccioli della comunità», figli, allievi e piccoli cittadini, sono sottoposti ad uno tsunami di stimoli che tende a determinare interessi, comportamenti, concezioni, opinioni e modelli spesso frammentati, difficilmente conciliabili fra loro. Elementi culturali, educativi e formativi che talvolta differiscono significativamente, per quantità e qualità, dalle esperienze di crescita che chi si occupa d’infanzia vorrebbe ne caratterizzassero la condizione e i diritti. La scuola è direttamente confrontata in parallelo o in concorrenza, nel bene e nel male, con sollecitazioni che vengono tanto dai mass-media quanto da materiali cartacei e digitali, da internet e dalla moltiplicazione delle possibilità di avvicinamento diretto dei minori a queste fonti. I bambini e i giovani sono la nuova e affermata frontiera di un mercato mondiale palese o nascosto, con interessi e proposte di ogni tipo, con attenzioni educative e formative esplicite o totalmente assenti; con tratti di responsabilità e sensibilità etica molto diverse. Dal mio punto di vista questo è un elemento molto critico e molto delicato della nostra epoca. Mai come oggi i bambini, le bambine, i ragazzi e le ragazze, sono stati così esposti a esperienze non accompagnate. La rete di internet e il portale globale portano il mondo a casa di ognuno ma al tempo stesso porta ognuno a contatto del mondo della Piazza mondiale, spesso da solo e senza esperienze sul come destreggiarsi nelle situazioni e fra le persone, le vetrine, le vicende e le cose di internet. Nella realtà della Piazza grande, pensando a Locarno, il bambino si accompagna, e solo più tardi si passa la mano, prima con il «non ci vai da solo» e poi con il «mi raccomando…».

Nel mondo dei social network, così come di internet e di tutto quanto vi sta attorno, si fanno esperienze reali dentro un mondo in cui l’infanzia accede per la prima volta nella storia dell’umanità in modo molto individuale e con grande facilità e intensità.

Siamo di fronte a un’immersione totale, spesso compulsiva ed impulsiva in un’esperienza di vicinanza potenziale a tutte le dimensioni della realtà, attraverso uno strumento che molti genitori conoscono meno del bambino o dell’adolescente. In questo contesto è assolutamente urgente continuare a riflettere sul patto educativo che una società deve porre a tutela delle esperienze di ognuno e in particolare dei minorenni. Non per moralismo, ma per necessità nel predisporre e preservare esperienze educative e formative auspicate e, quindi, intenzionali, Come assicurare alle nuove generazioni talune esperienze positive, spesso vere e proprie conquiste, che appartengono alla nostra storia e a quella dei diritti del bambino e, più in generale, della persona?

La scuola, pur mantenendo intatte le sue finalità, è e deve continuare a poter essere un agente dinamico e sensibile, riconosciuto e sostenuto dalle altre istanze istituzionali, un luogo accogliente e qualificante, un investimento in sintonia con i tempi e le necessità di accompagnamento, crescita e sviluppo tanto del singolo quanto della società. Non possiamo guardare alla scuola e ai bisogni del singolo e della società come se il mondo fosse immobile, ma al tempo stesso non possiamo guardare a lei come unico agente dell’educazione e della formazione.

Qual è il suo bilancio di questi primi due anni quale direttore del DFA?

Sono stati due anni certamente impegnativi sotto molti aspetti, perché il grado di complessità di questa scuola rispetto alla Scuola Magistrale è decisamente cambiato, soprattutto per l’ampio ventaglio di offerta che dobbiamo assicurare e per le forme di rapporto con il Cantone che il passaggio alla SUPSI ha comportato.

Ho certamente (ri)trovato un corpo docente e amministrativo valido, che devo ringraziare per l’accoglienza e per la disponibilità, grazie alla quale è stato da subito possibile collaborare e portare a buon frutto il grande impegno che assieme portiamo avanti. Ho trovato attenzione, competenza e passione non solo nei confronti del nostro mandato specifico, che è quello di formare docenti, ma anche nella voglia di proporsi ed esporsi nel contribuire ulteriormente all’ampia offerta di esperienze e di momenti culturali aperti, che la Città e la regione già offrono organizzando, da soli o in collaborazione con altri, eventi particolari dentro e fuori le mura dell’ex convento di San Francesco.

Ritengo ottimi gli sviluppi sul piano della ricerca in educazione e nella formazione, con aspetti da confermare e consolidare e altri da promuovere, considerando anche l’evidente potenziale vantaggio in tal senso della collocazione in seno alla SUPSI.

Concluderei sottolineando l’impegno di tutti i colleghi e le colleghe e l’ottima collaborazione con il DECS e, in particolare, con la Divisione della scuola nei lavori di coordinamento dell’offerta formativa e della ridefinizione dei piani di studio in vista dell’imminente entrata in vigore di HarmoS. Sarà indispensabile poter agire da subito, sul piano della formazione dei docenti, nell’ottica delle nuove scelte del Cantone. Siamo una scuola giovane, nella sua nuova concezione, e il lavoro da fare è ancora tanto, con un occhio di riguardo puntato sulle esigenze immediate, ma senza scordare la necessità di consolidare una presenza qualificata e qualificante, come scuola universitaria professionale, nel contesto accademico locale e nazionale. Tuttavia le premesse e la passione di tutti sono ragguardevoli.

Professor Mainardi, immagino che le sue settimane siano complesse e molto lunghe. Come ricarica le batterie?

Confido molto nelle «fonti energetiche alternative» e nel fatto che il mondo della scuola dà già di per sé delle belle e costanti possibilità di ricarica nei riscontri quotidiani. Ricariche ulteriori le trovo nella famiglia, nella musica e nel contatto con la natura: da tanti anni suono con un gruppo di carissimi amici – la «Bisèrcia». Ambiziose prove settimanali, in cui cerchiamo di sfidare il repertorio con i nostri strumenti a corde (contrabbasso, violino e chitarre), e qualche esecuzione pubblica durante l’anno, sono momenti di grande intensità, attraverso il jazz, lo swing e qualche rivisitazione a modo nostro di canti popolari. E poi la montagna, i «miei» monti in valle Onsernone, che devo a mia moglie Bruna, una Candolfi originaria di Spruga: la cascina, gli amici e la terra sempre bisognosi di cure ricorrenti, ripetitive e rilassanti; le passeggiate e i momenti contemplativi lì attorno, spesso solo, ora che non ho più il mio cane, immerso nella natura, la selvaggina, i pensieri, il vento, la luce, la vera oscurità e i silenzi.