Ogni tanto bisognerebbe avere il coraggio di indignarsi. Come quando si incespica casualmente in un articoletto che parla dell’ennesima fregola per il plurilinguismo a scuola: «Occorre una progetto di riforma globale dell’insegnamento delle lingue a tutti i livelli della scolarità, dall’inizio della scolarizzazione fino ai 18 anni», ho letto nel giugno scorso su questo giornale. Toh, mi sono detto, ci risiamo. Poi sono sobbalzato sulla sedia quando ho visto qual era il pulpito: «Ne è convinta la Commissione scolastica del Gran Consiglio che ha presentato una mozione chiedendo al Governo di agire in questo senso». La mozione è lunga e articolata e affronta il capitolo del plurilinguismo partendo dalla scuola dell’infanzia per spingersi su su fino alle scuole post-obbligatorie. L’atto parlamentare è sottoscritto da ben tredici deputati, che rappresentano pressoché tutti i partiti del nostro Parlamento; qualcuno di loro proviene addirittura dal mondo della scuola e dovrebbe dunque conoscerne pregi, difetti e rogne. Da qui la conclusione che non serve scandalizzarsi. Ma almeno si può dissentire.
Da diversi anni si levano con regolarità gli allarmi per lo stato pietoso della lingua italiana nel nostro cantone. Inutile citare gli appelli che giungono da tante parti e i suggerimenti di più d’un gruppo di lavoro istituito dal Dipartimento stesso. Nel contempo il Ticino non perde occasione per alzare la voce in difesa dell’italiano: ma che serve valicare le Alpi con atteggiamenti tra il vittimistico e il battagliero, se poi l’italiano non lo si difende laddove è lingua nazionale? A ogni buon conto, al di là di tante enunciazioni e dei migliori propositi, non si intravedono progetti incisivi per dare una scossa all’insegnamento dell’italiano. Sembra addirittura che nel recente passato siano entrati all’Alta Scuola Pedagogica studenti con l’italiano claudicante. Non ci si dovrebbe scordare che per imparare una seconda lingua è necessario saperne una a menadito. Per noi l’assoluta padronanza dell’italiano è la condizione irrinunciabile per pensare (possibilmente bene…) e per accostarsi alle seconde, terze e quarte lingue. In mancanza di ciò si è esclusi in partenza. Tanti allievi, in sostanza, continueranno a ingrossare la già ampia schiera di chi giunge al termine dell’obbligo scolastico tra mille difficoltà. Perché il bello delle altre lingue è che fungono facilmente da setaccio della riuscita scolastica: non è un caso che, accanto alla matematica, nei livelli differenziati della scuola media c’è sempre una seconda lingua. Tedesco e francese, indubbiamente, massacrano un sacco di studenti e li mandano a fare l’apprendista senza troppi giri di parole.
Quanto all’insegnamento di quella disciplina che va sotto il nome di «Italiano», sarebbe opportuno e urgente un chiarimento: posto che dietro ogni valutazione ci dev’essere un insegnamento, bisognerebbe capire cosa descrive la nota di italiano. Il piano di formazione della scuola media è ricco e articolato; esso prevede l’insegnamento letterario, la pratica costante della scrittura, l’apprendimento grammaticale. Non è però chiaro cosa influisca maggiormente sulla nota finale e come sia suddiviso il tempo dedicato all’insegnamento. L’impressione – solo una vaga sensazione – è che la letteratura e la grammatica abbiano un peso specifico di rilievo, mentre le abilità linguistiche seguano un percorso più indipendente e, soprattutto, spesso estraneo ai curricoli scolastici. Forse converrebbe un chiarimento, per far sì che le (in)capacità linguistiche non possano nascondersi tra le pieghe dei fenomeni letterari e della grammatica: perché una cosa è l’abilità di restituire qualche nozione di storia della letteratura o qualche regoletta grammaticale; e un’altra il sapersi esprimere correttamente in buon italiano. È norma secolare quella per cui chi parla e scrive bene di solito pensa bene, che tra lingua e pensiero vi è un filo diretto e che ricchezza lessicale e apprendimento si arricchiscono reciprocamente.
