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Il Caffè - Settimanale di attualità, politica e cultura

La scuola non deve abbandonare nessuno

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Ormai siamo alla frutta, pur avendo saltato diverse portate. Così è arrivato il momento di chiudere con la domanda delle domande: ma che scuola è la scuola dell’obbligo ticinese, quella che termina con la licenza di scuola media (anche se non a tutti va bene)? Dipende dai punti di vista.

Nei confronti internazionali la scuola ticinese esce sempre con buoni voti. Prendiamo PISA, che è la verifica più conosciuta e che ogni tre anni valuta in tre ambiti – lettura, matematica e scienze – il livello dei quindicenni di una sessantina di paesi industrializzati. Da noi le analisi si concentrano su paesi simili al nostro: i paesi confinanti, alcuni paesi bilingui (tra cui il Canada) e la Finlandia, che sin dalle prime indagini PISA ha ottenuto risultati tra i migliori del mondo. Per contro, non avrebbe un gran senso il confronto con paesi culturalmente diversissimi.

Se guardiamo i punteggi ottenuti nell’ultimo rilevamento (2018) vediamo che la scuola svizzera è risultata, in media, tra le migliori di questo gruppo e che quella ticinese è tra le migliori in Svizzera. Ma le medie, come si sa, descrivono alcune cose e ne tralasciano altre. In tutti i paesi scolarizzati ci sono i primi della classe, in proporzioni diverse. Ma dall’altra parte della classifica ci sono quelli così tanto lontani dalla media da risultare del tutto incompetenti nei tre settori considerati. In Svizzera sono circa uno su dieci.

Diceva don Milani che «la scuola ha un problema solo, i ragazzi che perde». Non siamo più negli anni ’50 dell’Italia rurale – non lo siamo più da un pezzo – eppure, ancor oggi, c’è un numero importante di ragazzi che a venticinque anni non ha in mano lo straccio di un diploma: tanto che il cantone Ticino ha istituito la norma che mira ad assicurare che tutti i giovani residenti, dopo la scuola obbligatoria e fino alla maggiore età, siano seguiti e accompagnati in un progetto individuale di formazione che permetta loro di ottenere un diploma – ad esempio un certificato di formazione professionale. È difficile pensare che, tra gli allievi malmessi già alla fine della scuola obbligatoria, non vi siano quelli che si erano già persi prima, e che continueranno a brancolare senza un orizzonte.

I confronti internazionali servono anche a mettere in luce queste difficoltà dei sistemi formativi, benché di solito si tenda a mettere sotto i riflettori i cannonieri, le partite vinte e il posto in classifica. Il paese ha bisogno anche dei suoi campioni, ma il compito della scuola dell’obbligo è un altro. Sono convinto che per mirare all’educazione di futuri cittadini consapevoli, critici e liberi serva in primo luogo un ambiente sereno, che accolga e accompagni tutti. Il numero dei «fuori classifica», sommato a quello dei «minimo per la sufficienza», non fornisce grandi garanzie di cooperazione e di crescita. La competizione per stare a galla assorbe troppe energie preziose.

Non so in cielo, ma a scuola non è vero che gli ultimi sono beati, anzi. D’accordo, non siamo al punto di quegli stati dove la competitività scolastica esasperata ti porta a buttarti giù da un ponte se boccheggi o fallisci. Ma forse sarebbe utile sostenere con maggiore convinzione quelle discipline, che già fanno parte dei piani di studio, come la storia, la geografia e le arti – senza scordare la filosofia – che contribuirebbero a un’educazione civica più viva e sensata.

Insomma, proprio per chiuderla qui: «La scuola potrebbe fare di più!», per usare un’espressione che le è tanto cara.

Qualche nota, oltre l’articolo

In occasione di tutti i miei articoli pubblicati sul Caffè a partire dal 1° novembre, il giornalista Andrea Bertagni ha curato le Analisi di tanti operatori della scuola ticinese sui temi che avevo proposto. È stato certamente un lavoro non facile, anche perché i tempi sono sempre stati molto stretti. Lo voglio ringraziare per questo lavoro prezioso. Non ho mai messo il naso nelle sue scelte, solo in pochi casi posso dire che conoscessi la persona invitata a parlare dei «miei» temi. Questa è l’ultima Analisi pubblicata, un colloquio con la maestra Raffaella Moresi, che, appunto, non conosco.

Oggi il Caffè è uscito per l’ultima volta. Ha scritto in prima pagina il suo direttore Lillo Alaimo:

GRAZIE. Questa è l’ultima edizione del Caffè, nato 28 anni fa come quindicinale e 23 anni fa diventato settimanale. Un grazie particolare va ai lettori che in questi anni ci hanno premiati. Riconoscenza va a coloro che hanno contribuito alla nascita e alla crescita di questo giornale. Non può mancare un augurio a quanti e a quanto verrà dopo il Caffè, «la Domenica».

Poche parole che dicono molto sulla chiusura del domenicale, che era stata annunciata, sempre in prima pagina, sull’edizione del 9 maggio.

Segnalo due articoli pubblicati in quei giorni su Naufraghi/e:

Questa è stata l’ultima puntata della mia collaborazione con il Caffè. Era iniziata il 12 luglio di un anno fa, con una seria di cinque articoli, Verso la ripresa delle lezioni – si andava  all’apertura di un nuovo anno scolastico, dopo le tribolazioni di Covid-19 – l’ultimo dei quali era apparso sull’edizione del 30 agosto. Poi la collaborazione è continuata sulla scorta di un accordo con il direttore Lillo Alaimo, che non ho neanche rispettato fino in fondo [La formazione scolastica alla prova del tempo. Materia per materia così la scuola si rinnova].

Quest’ultimo contributo parla, indirettamente, del perché non ho rispettato a 360° la proposta di Lillo Alaimo (ma gliel’avevo detto, non ho ordito nessun intrigo).

È stata una bella esperienza. Grazie.

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La cultura professionale non può nascere dal nulla

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La storia delle idee pedagogiche – che non si deve confondere con la storia delle istituzioni scolastiche – è un percorso che dura da secoli, innescata da quei pensatori che, nell’antichità, erano pure scienziati o matematici: basti pensare ad Aristotele, che già nel IV secolo a. C. affermava che le cose che bisogna imparare, «prima di farle noi le apprendiamo facendole: per esempio, si diventa costruttori costruendo, e suonatori di cetra suonando la cetra». Col passare dei secoli il quadro si è vieppiù affollato e ha arricchito il dibattito di idee e sperimentazioni con gli sguardi del medico, dello psicologo, del sociologo…

Continuo a essere convinto che la storia delle idee pedagogiche sia un strumento che non può mancare nella cassetta degli attrezzi di chi opera nella scuola. È una storia appassionante, con temi che, anche in tempi recenti, non hanno mancato di innescare discussioni accese. Si pensi a Pestalozzi, che nel 1798 accoglieva a Stans gli orfani della rivoluzione francese, bambini e ragazzi allo sbando: «erano nella condizione alla quale conduce l’estrema degenerazione della natura umana. Arrivavano con occhi pieni d’angoscia e con fronti cariche di rughe della diffidenza e della preoccupazione, alcuni pieni di audace sfrontatezza, abituati alla mendicità, all’ipocrisia e ad ogni falsità, altri oppressi dalla miseria, pazienti ma sospettosi, incapaci di amore e timorosi».

Pestalozzi e gli orfani di Stans nel 1798.

Nella storia della pedagogia vi sono molte vicende appassionanti. Potrei raccontare di Janusz Korczak e dei suoi ragazzi del ghetto di Varsavia, dove elaborò interessanti strategie per risolvere i conflitti tra allievi – prima di essere deportato con i suoi ragazzi nel campo di sterminio di Treblinka nel 1942. O quella di un altro medico, Jean-Gaspard Itard, convinto che fosse possibile educare chiunque (la sua storia è quella raccontata dal film «Il ragazzo selvaggio» di Truffaut). O, ancora, delle esperienze di Jean Piaget, Don Lorenzo Milani, Maria Montessori, Célestin Freinet, la nostra Maria Boschetti-Alberti, tanto per citare qualche nome tra i più popolari.

Quest’anno ricorre il centenario della fondazione della Lega internazionale per l’educazione nuova (LIEN), che fu fondata a Calais nel 1921 e che, nel 1927, tenne a Locarno il suo IV congresso, con oltre mille partecipanti provenienti da ogni continente. Nelle intenzioni dei suoi fondatori LIEN riunisce e promuove quel movimento che, ancora oggi, si ispira alla scuola attiva, alla collaborazione e alla cooperazione tra allievi. Essa appartiene alla storia delle idee pedagogiche e quel congresso fu ospitato dalla scuola normale di Locarno.

A festeggiare il centenario dell’Educazione nuova anche in Ticino non ci sarà però il DFA, erede istituzionale della scuola normale di un secolo fa. Da oltre un trentennio la formazione dei docenti non passa più dalla storia delle idee, degli ideali, e, sì, a volte anche delle utopie, che per tanti anni hanno ispirato le politiche scolastiche e contribuito a costruire le democrazie.

Credere che sia possibile reinventare una nuova pedagogia per questi tempi complicati dimenticando la storia dell’educazione – che a volte si è incrociata con la storia della scuola – è una scelta vanitosa o imprudente,  perché la cultura professionale non può nascere dal nulla. Le epoche e i contesti economici, culturali e sociali dove questa storia ha proseguito il suo percorso non erano semplici, né banali.

A questo punto ci si potrebbe pure chiedere chi sono i cattivi maestri.

Nota aggiuntiva

Mi piace, in questa occasione, pubblicare il parere del prof. Franco Zambelloni, interpellato da Andrea Bertagni, giornalista del Caffè, e pubblicato dal domenicale insieme al mio articolo (uscito col titolo Non si può non conoscere la storia della pedagogia).

«Zambelloni ha insegnato filosofia e pedagogia nei licei del Cantone Ticino», ha scritto Bertagni. Ma Zambelloni è pure stato direttore della scuola magistrale di Lugano, che ebbe vita breve negli anni ’70.

In quegli anni la massa di studenti che frequentavano la magistrale “storica”, quella di Locarno, per diventare insegnanti di scuola dell’infanzie, elementare e di economia domestica indusse l’istituzione di una sede a Lugano, dapprima solo per le prime tre classi (il quarto anno, quello più professionalizzante, si svolgeva ancora a Locarno), poi come istituto completo e autonomo, alla guida del quale si alternarono Franco Zambelloni e Alberto Cotti.

L’avventura della vecchia scuola magistrale, però, stava per giungere al capolinea. È in quegli anni che, oltre allo storico liceo di Lugano, furono istituiti i licei di Bellinzona, Locarno e Mendrisio. Ed è pure di quegli anni la decisone di trasformare la scuola magistrale da seminariale (vi si accedeva a quindici anni) a post-liceale.

Per la cronaca: entrata in funzione nella seconda metà degli anni ’80, la magistrale post-liceale divenne poi Alta Scuola Pedagogica (ASP) nel 2002, più o meno in concomitanza con l’avvio del Processo di Bologna. A partire dal 2009/10 l’ASP – che era un istituto gestito interamente dal Cantone tramite il Dipartimento dell’Educazione, della Cultura e dello Sport – confluì nella Scuola Universitaria Professionale della Svizzera Italiana come suo dipartimento (poi denominato DFA, Dipartimento Formazione e Apprendimento).

È comunque negli anni post-liceali che inizia la lenta discesa della pedagogia nella scala dei valori della cultura professionale degli insegnanti.

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Sono utili i castighi? A volte sì, più spesso no

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Chissà se esistono ancora i castighi, tra le quattro mura dell’aula. Ho domandato un po’ in giro, ma nessuno si sbottona, è come chiedere a qualcuno se evade il fisco. Una volta c’era di tutto, dal rimbrotto alle botte, passando per i pensi, le orecchie d’asino, lo stare in ginocchio dietro la lavagna, i pizzicotti, le tirate d’orecchi e di capelli, fino a farsi mandare in corridoio. Diciamo che la fantasia è sempre stata piuttosto prodiga, magari alimentata e suggerita dalla letteratura per ragazzi: «Qui giace la bambina dai capelli turchini, morta di dolore per essere stata abbandonata dal suo fratellino Pinocchio», scrisse Collodi nel suo romanzo più noto – che come ricatto psicologico non è mica una bazzecola.

Le leggende che si tramandano da decenni dai genitori ai figli raccontano, a volte addirittura con un certo vanto, di punizioni al limite del malvagità. E qualcosa doveva esserci almeno fino a una trentina di anni fa, tant’è che un regolamento dello Stato, tutt’ora in vigore, statuisce che sono vietate le sanzioni corporali e psicologiche, che è proibito far saltare la ricreazione, mandar fuori un allievo dalla porta o assegnare dei compiti a casa per punizione.

È capitato a molti di perdere la pazienza e di compiere atti di cui pentirsi. Capita ancor più nel rapporto con i più piccoli, siano essi allievi o figli. Succede anche perché c’è una “pedagogia del castigo” che si perpetua e che ha da sempre i suoi sostenitori. Un noto giornalista, nel frattempo prematuramente scomparso, scrisse, proprio su queste pagine, che «Il ceffone non è un atto di violenza, come pretendono quelli che attribuiscono la colpa alla società, vogliono evitare traumi e paure ai bambini, affermano che le mani si alzano solo per accarezzare. Una sberla, motivata e spiegata, è più efficace d’un predicozzo, di una bocciatura o di uno spot televisivo». Il tema era quello di un certo disagio giovanile, non nuovo già allora: sbronze, risse, vandalismi, sfacciataggine, abbigliamenti provocatori.

Avevo dissentito: «Sarà. Però le cronache riferiscono tristemente che di violenza tra le mura domestiche ce n’è già troppa. Più che di manrovesci e sganassoni si sente un impellente bisogno di educazione e di cultura», a cominciare proprio dalla scuola. Correva il 2004, mica secoli fa.

Nel 2011 il Gran consiglio zurighese, chiamato ad esprimersi sulle sanzioni da adottare nei confronti degli scolari più indisciplinati, aveva inasprito le norme sull’espulsione, spostando il periodo massimo da quattro settimane a tre mesi. Paradossalmente il fatto di allontanare un allievo dalla scuola perché la prende a calci finisce col rendergli un favore e magari creargli l’aura di eroe di fronte ai suoi pari. Mi sembrerebbe più intelligente, anche se più oneroso, obbligarlo a stare a scuola di più, fuori orario e senza il suo pubblico che se la ride quanto il nostro eroe rompe le scatole durante le lezioni, insulta gli insegnanti e fa lo scemo. Per esempio potrebbe seguire un corso di filosofia, di letteratura, di storia, di diritto e di storia dell’arte. Lo si obbligherebbe a stare un po’ di ore sui libri, a scrivere e a pensare, a cercare di capire da dove viene il suo odio.

Insomma: sono educativamente utili le sanzioni? A volte sì, più spesso no. Costruire insieme le regole di quella piccola comunità che è la classe, e riaggiustarle con regolarità, sarebbe un bell’esercizio di educazione civica, fermo restando che l’unico principio assoluto è quello della nonviolenza.

Note

La citazione di Carlo Collodi è tratta da Le avventure di Pinocchio. Storia di un burattino, 1949: Milano, Rizzoli Editore, II Edizione – 2ª edizione elettronica del 17 gennaio 2002, con la licenza specificata al seguente indirizzo Internet: http://www.liberliber.it/biblioteca/licenze/.

Le due citazioni riguardanti lo scapaccione educativo sono tratte dall’articolo L’elogio del manrovescio, apparso sul Corriere del Ticino del 20.10.2004 (che in quell’anno firmavo ancora con pseudonimo).

Della decisione del Gran consiglio zurighese di inasprire le norme sull’espulsione degli scolari più indisciplinati avevo parlato in un altro articolo del Corriere del Ticino (Quando la scuola non sa più che pesci pigliare, 28.05.2011).

L’immagine è tratta da Pinocchios Abenteuer. Eine Geschichte die vor mehr als hundert Jahren in Italien Passierte, mit 60 Bildern von Frl. Martha Pfannenschmid, 1968, Zürich: Silva-Verlag.

Attualità, Segnalazioni

Scuola, democrazia, educazione

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Il titolo di questo post fa l’occhiolino al fondamentale libro di John Dewey (1859-1952) Democracy and Education: an introduction to the philosophy of education (1916, New York, The Macmillans Company), pubblicato per la prima volta in italiano nel 1949 dalla casa editrice La Nuova Italia, nella traduzione di Enzo Enriques Agnoletti e Paolo Paduano. Scriveva lo stesso Dewey nella prefazione, datata agosto 1915 (Columbia University, New York):

Le seguenti pagine contengono un tentativo di scoprire ed esporre le idee irnplicite in una società democratica e di applicare queste idee ai problemi del compito educativo. La discussione include un’indicazione degli scopi costruttivi e dei metodi dell’educazione pubblica osservati da questo punto di vista, e una valutazione critica delle teorie della conoscenza e dello sviluppo morale che erano state formulate in precedenti condizioni sociali, ma che ancora agiscono, in società nominalmente democratiche, per ostacolare l’adeguata realizzazione dell’ideale democratico.

Come apparirà dal libro stesso, la filosofia esposta in esso collega lo sviluppo della democrazia con quello del metodo sperimentale nelle scienze, con le idee evoluzionistiche nelle scienze biologiche, e con la riorganizzazione industriale allo scopo di far notare i cambiamenti che questi svolgimenti recano con sé nell’oggetto e nel metodo dell’educazione.

Mi è sembrato un spunto interessante – poco più di una citazione a mo’ di omaggio – per segnalare due libri di recente pubblicazione, dopo che, nel marzo dello scorso anno, avevo già segnalato la traduzione italiana di La Riposte. Écoles alternatives, neurosciences et bonnes vieilles méthodes : pour en finir avec les miroirs aux alouettes (Philippe Meirieu, 2018, Autrement Éditeur).

Nel frattempo sono apparsi due nuovi volumi di grande interesse. Il primo, ancora di Philippe Meirieu, ha per titolo Ce que l’école peut encore pour la démocratie. Deux ou trois choses que je sais (peut-être) de l’éducation et de la pédagogie, (2020, Autrement Éditeur).

Il secondo, di ENRICO BOTTERO, è Pedagogia cooperativa. Le pratiche Freinet per la scuola di oggi (2021, Armando Editore).

Nello stesso solco troviamo pure il seminario online organizzato il 14 aprile scorso dall’editore Armando: Incontro con Philippe Meirieu sul tema Quale educazione per affrontare le sfide del mondo attuale e preparare quello di domani (traduzione online di Enrico Bottero).

La registrazione dell’incontro è in YouTube (Incontro con Philippe Meirieu).

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Saper parlare aiuta il rapporto con gli alunni

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Dicevo, due settimane fa, dell’urgente bisogno che la scuola dell’obbligo insegni ai suoi allievi a esprimersi oralmente e che l’istituto per la formazione degli insegnanti – quello che tanti anni fa si chiamava scuola magistrale – inizi presto a lavorare su una moderna didattica della lingua parlata. Ci si potrebbe comunque chiedere come mai la scuola dell’obbligo continui a riservare alla scrittura e alla lettura uno spazio privilegiato, quasi che la capacità di esprimersi oralmente fosse un’acquisizione spontanea, che non necessita di particolari percorsi didattici – tutt’al più di correzioni immediate di fronte agli errori più grossolani.

Eppure parlare e scrivere sono due lati della stessa medaglia. È però curioso notare come l’attività di scrittura – penso in particolare ai famosi «temi» da svolgere individualmente – ha solitamente un unico lettore, peraltro più interessato agli aspetti “tecnici” del testo che alla comunicazione dell’allievo/autore, indipendentemente dalla natura del compito svolto: una descrizione, un racconto, un riassunto, un’argomentazione. L’insegnante interverrà dunque puntualmente, per segnalare errori ortografici, punteggiatura, grammatica e sintassi, forse l’uso appropriato del vocabolario.

L’espressione orale, invece, non è mai un esercizio destinato a un unico ascoltatore. Quasi sempre chi parla ha bisogno di qualcuno che ascolta. Si può dunque dire che lo sviluppo delle capacità orali, al contrario della scrittura, non può esistere né crescere senza la collaborazione dei compagni e dell’insegnante – per parlare da soli ci si può anche inventare una lingua.

Ora, per imparare a parlare servirebbe un impianto didattico altrettanto variegato e puntuale. Si sa che, in Europa, vi sono sistemi scolastici in cui l’oralità ha pari dignità della scrittura. Si tratta tuttavia di scelte pedagogiche strettamente legate alla cultura e alla storia di paesi, per citarne solo un paio, come la Danimarca e la Finlandia. Sappiamo però che i funzionamenti delle scuole dei diversi paesi non si possono importare come si importerebbero aringhe o mobili da montare.

Anche da noi ci sono esperienze significative, soprattutto nell’ambito della cosiddetta Scuola attiva, un movimento pedagogico nato nei primi decenni del ’900. Ha annotato Philippe Meirieu, parlando del lavoro di Célestin Freinet (1896-1966, pedagogista e educatore francese): «Talvolta, a scuola, gli alunni si annoiano. Non è perché li si costringe a lavorare, ma perché non li si fa lavorare per davvero: è il maestro che lavora, mentre loro ascoltano. Dunque mettiamoli al lavoro e diamogli dei compiti che abbiano un senso. Freinet ne è convinto: è il lavoro che stimola, il lavoro vero. Perché ha senso. È il lavoro che permette agli studenti di mettersi in gioco».

È proprio nel contesto della scuola attiva che troviamo tante proposte didattiche per insegnare agli allievi a esprimersi oralmente. Si tratta di attività regolari e alle quali tutti devono partecipare; senza contare gli spazi per la comunicazione collettiva, come può essere l’assemblea di classe, per discutere di argomenti grandi e piccoli che coinvolgono quella piccola comunità: una discussione che ha le sue regole, dove ognuno ha diritto a esprimersi e dove si impara ad ascoltare, a condividere, a dibattere.

Tra l’altro: sono i primi esercizi di democrazia, che hanno anche benefici effetti sulla competenza linguistica di ognuno.

La citazione è tratta da dall’opuscolo Célestin Freinet – Comment susciter le désir d’apprendre di Philippe Meirieu. Fa parte di una serie di 26 opuscoli che accompagnano 26 film che erano stati trasmessi tra il 1999 e il 2001 dal canale televisivo France 5. Ogni film della serie, intitolata «L’éducation en question», presenta i contributi di una grande figura dell’educazione con le domande che i professionisti del nostro tempo si pongono quotidianamente. Si possono vedere tutte le puntate (di 13 minuti l’una) nel sito di Philippe Meirieu (L’éducation en question).